大學英語深度混合學習模式建構研究

張 宇

（阜陽師范大學 外國語學院，安徽 阜陽 236037）

知識經濟時代下，由互聯網加持的信息化教育已成為引領我國教育創新發展的新趨勢。《中國教育現代化2035》提出“利用現代技術加快推動人才培養模式改革，實現規模化教育與個性化培養的有機結合”[1]。越來越多的高校將在線學習與課堂學習相結合，促進了“融師生面對面的課堂交流與數字化學習為一體的”混合學習的形成[2]32，改變了高等教育的教學組織形式。混合學習突破時空局限性，在革新大學教學模式與方法、提升大學教育質量等方面顯現出廣闊的前景。在《2021 地平線報告（教與學版）》中，混合學習成為影響未來高等教育發展的關鍵技術與實踐之一。然而，現階段混合學習的實際收效不甚理想，存在學生深層次學習體驗不足的問題。如沈霞娟等學者發現，由于混合學習的復雜性，“一線教師較難準確把握混合學習的設計方法，僅在表面上做到線上與線下學習的簡單結合”[3]50。教師在實際教學中仍以學生能夠實現對知識的記憶或者復述為教學目標，而忽視了學生對知識的綜合應用和問題的創造性解決等高階思維活動。深度學習是為獲得高階認知思維能力與遷移能力而采取的學習方略，亦是新時代人才發展應具備的重要素質之一。如何通過優化網絡與課堂學習活動設計為大學生高質量的深度學習提供有效的支持，助力創新型智慧人才的培育，是當前高等教育教學改革面臨的重要研究課題。

作為非英語專業本科生必修的公共基礎課程，大學英語是我國高等教育中必不可少的重要組成部分，“對于促進大學生知識、能力與素質的協調發展具有重要意義”[4]3。大學英語深度學習的實現離不開高校英語教師的引導與幫助，需要教師設計與學習環境相契合的教學活動，從而促進學生最優化的學習效果。在學術界，不同學者對大學英語線上線下混合式教學進行了理論或實踐探索，但是對促進與提升大學生大學英語深度混合學習路徑的研究較少。因此，為解決大學英語混合學習“淺層低效”的問題，充分挖掘混合學習的潛在優勢，本研究以混合學習為研究場域，以大學生為研究對象，以促進深度學習為研究目標，以大學英語課程為例，運用調查研究、數據分析等方法探索提升大學英語混合學習質量的現實路徑。

一、大學英語深度混合學習的內涵概述

“深度混合學習”（Deep Blended Learning，DBL）是混合式學習模式下的高質量學習，是由深度學習與混合學習融合發展而成的。混合學習（Blended Learning）是以學習者為中心，將電子或網絡技術與傳統課堂學習有機結合的學習模式。高校教師在大學生混合學習中不僅要起到引導、啟發、促進與監督的作用，更要作為不同模式間的粘合劑，通過合理編排教學活動將線上與線下學習的優勢最大化，從而調動學習者的積極性與主動性，促進其獲得更好的學習效果，實現共同進步。瑞典教育心理學家馬頓和賽爾喬于1976 年最先提出了深度學習（Deep Learning）這一理念，他們指出采用理解方式的學習即為深度學習[5]4。1999 年歐洲29 個國家簽署的《博洛尼亞宣言》中提出“培養學生對不同環境的適應能力”的目標，要求教育給予學生參與深度學習的機會[6]674。2001 年美國著名認知心理學家安德森將認知目標分類發展為記憶、理解、應用、分析、評價與創造等六個層級，其中分析、評價和創造被稱為深層認知能力[7]25。深度學習一方面是培養學生的深層思維能力；另一方面，促使學生能夠運用深層次的能力解決問題，使其得到充分鍛煉。

中國教育部提出十四五期間的重要任務是“建設高質量教育體系”[8]5。從學習者的視角看，大學生需進行面向知識理解、遷移與創造的深度學習而非孤立機械記憶式的淺表學習。大學英語深度混合學習是學習者在現實空間與網絡空間相結合的學習情境中，以英語學習活動為載體，以交互、協作、共享為基本行為方式達成共同的高階學習目標的過程。它的核心理念是大學生在網絡與傳統課堂相結合的環境中，“深度參與、鍛煉高階能力、為遷移而學”[9]1。21 世紀國際競爭日益加劇，對創新人才的需求愈發強烈。構建促進深度學習的混合教學模式有助于培育大學英語學習者成為精熟語言技能，善于溝通與協作，樂于解決復雜問題，具有自主學習能力、思辨能力與良好人文素養的新世紀外語人才。本研究設計了面向大學英語混合教學的深度學習模式，為學生的深度學習提供支架，探究該模式在混合學習境域中的實效以及提升的空間。從頂層理念指導，到中層設計加持，再到底層保障，協同促進學生英語學習質量的提高。

二、“四階式”大學英語深度混合學習模式建構

教學理論是教學模式建構的基石，本研究首先確立了深度混合學習模式設計的教學理論，并在此基礎上針對學生深度學習不足等問題，科學合理地構建了由分析挖掘、設計規劃、應用實施與評價反饋等階段組成的“四階式”大學英語深度混合學習模式。該模式明晰了線上與線下教學流程，使線上與線下的活動得以有機銜接，并完善了評價方式，優化了大學英語深度混合學習的設計框架和實施流程。

（一）設計理念

大學英語深度混合學習模式構建的理論依據是新型建構主義理論和元認知理論，強調教師為主導，學生為主體，在真實的問題情境中，通過計劃、監督與調節，學生完成理論知識的掌握與高階思維能力的發展。

1.新型建構主義理論

中國學者何克抗梳理近年來國內教育理論與教育技術發展的現狀，在反思西方建構主義的基礎上構建了具有中國特色的新型建構主義理論。首先，新型建構主義理論強調師生之間是主導與主體的關系。教育既不是以教師為中心，也不是以學生為中心。教師在教學過程中需要基于對教學目標與學生特征的分析，設計出有利于學生自主建構知識的良好學習環境，如創設學習情境、精選信息資源、組織協作學習等，并通過選擇運用支架式、啟發式等學習策略，激發學生自主學習的積極主動性。教師與學生的主導與主體關系并不矛盾，而是相輔相成，教師的主導作用發揮得越充分，學生的主體地位也就會越凸顯。其次，新型建構主義提倡“有意義傳遞—指導下探究相結合”[10]19的教學觀念。美國教育心理學家奧蘇伯爾指出，學習者能夠在新知識與原有知識間建立起實質性聯系就是有意義的學習，教師的知識傳授就是有意義的[11]7。與此同時，由于學生的知識技能有待提高，仍需要教師適當地予以引導，確保課程教學目標的達成。再次，新型建構主義的核心理論基礎是主客觀相結合的認識論。與以主觀認識論為基礎的西方建構主義不同，新型建構主義認為學生習得的知識是由學生個體內部心理加工，如自主探究、自主發現與客觀外部刺激相結合建構的。新型建構主義是基于中國教育文化現實背景建構的，在信息化技術迅速發展的當今社會，將新型建構主義作為指導深度混合學習模式建構的主要理論基礎是必要的。

2.元認知理論

美國心理學家弗拉維爾在《認知發展》中正式提出“元認知”理論。元認知“是個體關于自身認知過程的知識、調節這些過程的能力、以及對思維和學習活動的知識認知和控制”[12]907，是個體對自我認知深層次的認知。學習者可通過元認知了解、評估、監控與調整自己的認知活動。它的發展決定了人的思維水平，并在促進自主學習、提高學習效率等方面有著較強的執行功能。深度混合學習對學習者的自主學習能力有著更高的要求，需要學生對學習進行自我規劃、監督與評估，而元認知對于人類認知活動有著主體統攝力，可以有效減輕學習者的畏難情緒，提高學習表現，促進學習者高階層面的心理發展。因此，深度學習與元認知間存在著關聯性。

元認知策略包括“計劃策略、監控策略和調節策略”[13]57。計劃策略是指根據認知活動的目的，在學習任務開始前，設定學習目標，選擇完成學習任務的方法，規劃學習活動。監控策略是指在學習任務的過程中，依據制定的學習目標，以有效標準評估各項學習活動，不斷檢測自己學習活動的不足之處。調節策略是指依據檢查的結果，對學習活動中的不足進行調整的策略。在模式設計過程中，教師要有意識地提高學生在大學英語課堂中元認知策略的運用能力，充分發揮元認知策略的導向性，培養學生對學習的計劃、監督與調節能力。

（二）“四階式”大學英語深度混合學習模式構建

“四階式”大學英語深度混合學習模式集合了線下面對面教學與線上網絡學習的優勢，涵蓋了分析挖掘、教學活動與資源設計、應用實施、評價反饋四個階段。該模式注重學生特征、學習目標、教學資源、教學活動與評價等要素的關聯性與規范化，形成語言知識學習、技能鍛煉、道德素養培育三維一體的結構，有效地改進了線上與線下學習銜接較弱、難以向深層次學習過渡、缺乏系統評價等問題。

1.分析挖掘：深度混合學習準備階段

分析挖掘階段是深度混合學習的基點，具體是指剖析學習者的英語學習特征、學習環境以及挖掘學習內容。學習者特征的分析主要從大學英語學習的意愿和學習動機，與大學英語學習內容相聯系的英語語言知識的掌握與應用能力、學習策略與方法具備情況等。通過對學生已有的認知基礎與個體差異的分析，可以初步了解學生的現有知識經驗，為確立適合學習者學習的目標、設計具有廣度與深度的教學活動提供依據。學習環境是為學習者學習提供支持的場所與空間。隨著互聯網、虛擬智能等技術的發展，多元化的智慧學習環境創新了英語學習模式。云學習平臺為英語學習資料的共享提供了便利。通過對學習環境的分析，選擇適合英語學習活動開展的智慧教學云平臺，全方位創設深度學習環境，助力混合學習開展，積極打造智慧課堂，學生在親身體驗中，增強對國家的自豪感與自信心。《大學英語教學指南》指出，大學英語“兼具工具性和人文性。……注重人的綜合素質培養和全面發展，將社會主義核心價值觀有機融入大學英語教學內容。”[4]3立德樹人是教育的根本，在分析大學英語教材內容時，要充分挖掘其蘊含的思政和情感元素為學生全球視野的培養做好前期準備。

2.設計規劃：深度混合學習促成階段

設計規劃階段是深度混合學習的推手，是對學習目標和學習資料的設計與組織。學習目標指引著學習的方向，并對后續階段有著導向作用。結合對學習者特征與具體的單元內容的分析，按照安德森認知目標分類理論，制定面向以知識的記憶和理解的淺層學習目標和以高階思維認知能力及價值塑造的深層學習目標。與此同時，深淺層目標之間并不是孤立的，深層學習目標要以淺階學習目標為基礎，淺層學習目標要向深層學習目標演進。

有關大學英語學習資料的設計要堅持適切性、銜接性與價值引領性原則。學習資料的選擇要適合學生的特點，增補具有趣味性、新穎性、時效性、實用性強的材料供學生學習，讓學生能夠感受到時代氣息，提升學生的英語學習興趣，并能夠實現學以致用。英語教學資料的設計需講求銜接性，從整體上循序漸進地推進知識由淺至深地掌握，由舊知向新知過渡。與此同時，線上與線下資源應相互銜接，線上學習資源是開展深度混合學習的開端，幫助學生達成淺層學習目標；線下學習資源主要服務于高階目標的實現，拓展知識的深度與廣度。除此之外，《大學英語課程思政指南》強化了大學英語課程思政理念，提出要將學生培養成具有“政治認同、家國情懷、文化素養、專業知識、道德修養”[14]23全面發展的社會主義建設者與接班人。大學英語教材內容大都出自西方作家之筆，這些材料能夠為學生提供地道專業的語言學習素材，但包含著西方的政治體制、意識形態、價值觀念，對學習者價值觀的養成有著潛移默化的影響。在增補課程學習材料時，教師可圍繞篇章主題增補有關中國的教輔材料，如國內外主流媒體和出版物中介紹中國優秀傳統文化的材料，不僅能保證語言的純正，而且能加強學生對中外文化異同的認識，提升學生的外宣傳能力與中國立場，厚植愛國主義情懷。

3.應用實施：深度混合學習階段

應用實施階段是深度混合學習的載體。深度混合學習不僅僅局限于課堂教學這一環節，而是圍繞課前、課中和課后三部分的學習活動進行，包括課前網絡自主學習資料的開發、課中學習活動的策劃、課后實踐性學習任務的設計等環節。

課前，教師基于大學英語具體的教學單元內容，建設在線配套課程資源，如錄制課程導入微視頻，上傳課文生詞講解、課文音頻等，并設置有針對性的前測習題，如針對生詞掌握的選詞填空題，針對課文主題初識的線上討論題等，以梳理學生自主學習階段存在的困惑與問題。學生提前預習并了解本章節的主要內容，自主完成線上學習任務，做好課前預習，并為課堂討論打下基礎。

課中，依據課前學生預習情況，將學習內容的重難點轉化為面向真實情境的問題解決，通過教師講授、學生個體自主探究、學生小組合作、面對面的互動與對話等形式，使學習者對問題的解決路徑進行思考、反思、改進，分析、創造等思維能力得以發展。在此過程中，可以通過英文寫作成果展示、英文限時演講、辯論會、角色扮演等具體活動的設置，讓學習者展示研究性學習成果，促進其合作意識和探索精神的培養。

課后，學生撰寫學習反思與完成第二課堂實踐任務。第二課堂的實踐任務是學習者根據單元話題與習得的英語寫作技巧，編寫劇本，錄制成視頻上傳至云平臺。通過沉浸式的情境展示，學生嘗試遷移應用所學知識，進而鍛煉創新能力。

教師在引導學生進行深度學習的過程中，既要予以學生知識和方法上的支持，協助學生獲得最大化的學習效益，又要尊重學生個體的獨立性，使其在自主學習與探究中主動建構知識結構。

4.評價反饋：深度混合學習評估階段

評價反饋是深度混合學習的支柱，是促進深度學習的有效途徑。評價反饋涵蓋分析挖掘、設計規劃、應用實踐等各個環節。評價反饋的方式具有多樣性，形成性評價與終結性評價相結合。終結性評價方式主要指大規模的英語考試；形成性評價在促進深度學習中顯得尤為突出，主要有師生合作評價、生生互評、學生自評等，潛移默化地促使學生注重關注英語學習過程中的努力與結果的關系。評價反饋的主體多元化，不僅有教師與學生的參與，還有云平臺等智慧教學工具收集的數據記錄，有助于更加客觀與全面地實現對學生深度學習的評價。評價反饋內容多維化，包括知識掌握、學習表現、價值塑造情況，也包括知識、能力在真實情境中的遷移與應用。通過評價反饋，能了解學生深度混合學習成效、學習目標的達成度及對教師教學的認同度；能促進學生反思，深入理解學習內容，持續激發探究的動機；亦能幫助教師了解學生深度混合學習發展情況，對學生學習策略選擇予以優化和調整，以更好地推進和深化學生大學英語深度混合學習。

三、“四階式”大學英語深度混合學習模式的實證研究

為了科學地驗證“四階式”大學英語深度混合學習模式的可行性與有效性，本研究以F大學大二漢語言文學專業4 班與化學專業1 班共78 位學生為研究對象，在其《大學英語》課程中開展為期一學期的“四階式”深度混合學習模式的應用實踐。運用問卷調查等方法收集了學生學前與學后深度學習水平以及滿意度等方面的研究數據，并利用SPSS28.0 軟件對大學英語“四階式”深度混合學習模式的整體實踐效果進行分析。在教學實踐中驗證了此設計模型能有效解決混合學習中存在的“淺層低效”問題。

（一）問卷調查的設計

學生的深度學習能力能否得到有效提升，是衡量“四階式”深度混合學習模式實際效果的關鍵指標。本研究在黃國禎教授團隊等設計的深度學習能力測量量表的基礎上，結合大學生的特點，從協作能力、自主學習能力、創新思維能力和批判性思維能力四個方面對學生深度學習能力的發展情況進行前測與后測的調查。前測與后測的調查問卷相同，包括協作能力（5題）、自主學習能力（5 題）、創新思維能力（5題）均為李克特4分量表試題，各題項得分之和的平均值形成維度的總分，分值越高，代表該維度能力水平越高；批判性思維能力10 題，為李克特5 分量表試題，分別按照 5（非常同意）、4（同意）、3（一般）、2（不同意）、1（非常不同意）進行分值設置。除此之外，學生在學習后還需填寫滿意度調查問卷，了解學生對“四階式”深度混合學習的情感態度。調查問卷共有10 題，內容涵蓋學習目標、學習資源、學習內容、學習活動、學習評價等方面，同批判性思維能力題目的設置，根據李克特五分量表法，各項均有5 級評定，從非常同意到非常不同意設置了5 至1 分。研究者在F 大學隨機選取50 名大學生作為樣本，對兩份問卷的信度與效度分別進行了預測檢驗。在深度學習能力發展的問卷中，有關協作能力、自主學習能力、創新思維能力部分的量表信度為0.950，效度為0.861；批判性思維能力的信度為0.872，效度為0.768，說明深度學習能力發展量表信度與效度較好，可用于正式測量。關于滿意度調查量表的信度是0.963，效度為0.928，表明該量表的信度與效度較高。

（二）調查結果分析

本研究共發放調查問卷共78 份，回收有效問卷78 份，問卷回收有效率為 100%。通過對問卷調查結果進行描述性統計分析，結果可見表 1 與表2。

1.深度學習能力發展情況分析

高階能力的發展是驗證學生深度學習實現的關鍵因素。由表1 可知，在“四階式”深度混合學習實施前后，學習者協作、自主學習、創新思維、批判性思維等四種能力的后測成績全部高于前測成績，說明四種能力均有一定程度的提升。學生的批判性思維能力變化較大，創新思維能力次之，說明該模式能夠促進學習者批判性地思考問題，培育學生的創新意識，學生的深度學習能力得到了有效提升，學習活動能夠促進學生對英語核心知識的掌握與高階能力的培養。

表1 “四階式”大學英語深度混合學習能力配對樣本

2.滿意度情況

由表2 可知，就問卷調查結果眾數顯示，分值為 5（非常滿意）和 4（滿意）的選項占比較高，說明學生認可“四階式”深度混合學習模式的價值，并對其實施持較為積極的態度。從均數可以得知調查對象認為“四階式”深度混合教學模式提供的教學資源有助于英語學習；學習內容不僅促進了語言知識的掌握，而且有助于自身道德水平的提升；學習評價的設置有助于學習者較為全面地了解自身英語學習情況。學習目標、學習資源、學習內容、學習活動與學習評價六項的二級指標的均值都在 4 分以上，說明“四階式”深度混合式教學模式教學安排較為合理，提高了學生學習的興趣，學生在情感上也比較認可該學習模式。

表2 “四階式”大學英語深度混合學習模式滿意度調查結果

通過對問卷調查結果的分析表明“四階式”大學英語深度混合學習模式能夠促進學生在大學英語課程中的深度學習，有助于培養高素質國際化人才所需的關鍵能力。學習者對大學英語深度混合教學效果總體評價較好。同時，為了更好地優化“四階式”大學英語深度混合學習的有效性，教師應發揮好主導作用，做好信息技術教學的相關知識儲備，根據學情分析與學習目標設置和實施多樣化與層級遞進化的教學活動，激發學生自主學習動機，積極開展導向更加清晰、標準更加明確的多元化學習評價，為學生高階能力與道德素養的提升提供有利的條件。

四、結語

基于現代信息技術的深度混合學習為高等教育質量的提升提供了有利的條件。作為新型學習模式的“四階式”大學英語深度混合學習，由分析挖掘、設計規劃、應用實施、評價反饋構成。這一學習模式提倡開展精準有效的學情分析，為英語學習活動的設計提供可靠依據；建立面向知識掌握、高階能力應用與人文素養提升三維一體的學習目標，并確保線上線下學習資料的銜接性與價值引領性；在課前、課中、課后全方位積極開展反思、創新等高階認知活動，促進深度學習的發生與深化；進行內容多維化、主體多樣化、方式多元化的綜合評價，充分發揮學習評價的導向、診斷、激勵和改進作用。通過一學期的教學實踐驗證，可得知該學習模式的設計有助于大學英語學習者在面對面線下教學與線上學習相混合的外顯情境下達到深度學習效果。在現代高等教育改革發展中探討推動大學英語學習者學習效果的路徑，有助于為更加系統地探究深度混合學習、改善高等學校教學質量提供建設性的思路。