教育數字化轉型中鄉村教師焦慮的形態、動因及消解路向

付衛東 盧春華

[摘? ?要] 教育數字化轉型是教育領域全面吹響數字化征程的號角，深入推進教育高質量發展的重要引擎和關鍵路徑。鄉村教師作為鄉村教育數字化轉型的關鍵力量，深入挖掘鄉村教師的焦慮情緒及其動因對教育數字化轉型的實踐落地和生根發展具有重要的意義。由于鄉村教師的焦慮形態屬于普遍共性問題，文章以內在本質和外在表現兩個方面梳理鄉村教師在教育數字化轉型中的形態；從鄉土文化不適、數字化困境和內生發展不足三個方面深入挖掘鄉村教師焦慮形成的動因；從抓統籌以建立復合式監管、賦能數字化就緒度、加強鄉村教師的“自我導向學習”三種措施入手，提出了教育數字化轉型中鄉村教師焦慮的消解對策，以此助推鄉村教師適應教育數字化轉型的要求，促進鄉村教師隊伍的高質量發展。

[關鍵詞] 教育數字化轉型； 鄉村教師； 焦慮； 數字化

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

[作者簡介] 付衛東（1973—），男，湖北浠水人。教授，博士，主要從事教育技術學、教育政策學研究。E-mail： 604143009@qq.com。

基金項目：2021年全國教育科學規劃一般項目“農民工返鄉子女學校適應困境與整合性干預機制研究”（項目編號：BFA210074）

一、引? ?言

數字經濟的強勢崛起推動了數字技術的高質量發展，大國教育博弈的關注點為教育體系革新提供了新視點和著力點。鄉村教師作為鄉村教育數字化時代的關鍵力量，迫切要求打破傳統的教育格局，形成新的教育理念和社會文化形態。黨的十八大以來，黨中央、國務院對發展數字經濟作出一系列部署，為我國數字技術的高質量發展奠定了較強的政策制度基礎[1]。2021年3月，國務院印發《中華人民共和國國民經濟和社會發展第十四個五年規劃和2035年遠景目標綱要》，提出加快數字化發展，建設鄉村教師隊伍[2]。同年7月，教育部等六部門聯合發布《關于推進教育新型基礎設施建設構建高質量教育支撐體系的指導意見》，明確提出以教育新型基礎建設推動教育數字化轉型，助力鄉村教師的專業發展[3]。2022年10月，習近平總書記在黨的二十大報告中提出加快義務教育優質均衡發展，推進教育數字化[4]。因此，深入理解教育數字化轉型的戰略背景，開辟教育數字化轉型戰略布局，踐行鄉村教師高質量創新發展戰略至關重要。

本研究中的教育數字化轉型可以理解為利用數字技術對鄉村教育各環節要素進行現代化改造和功能提升，推進鄉村教師的數字化意識和思維，增強鄉村教師內生發展的動力，助力建設高質量教育格局。在這個過程中，鄉村教師，即縣（區）以下的鎮（鄉）從事義務教育階段的教學工作人員[5]，既面臨中國式現代化發展的新機遇，也經歷著適應教育數字化轉型的風險挑戰，在共時互變中，鄉村教師的焦慮情緒日益凸顯。基于此，應明確鄉村教師焦慮的成因，聚焦鄉村教師焦慮的形態，嘗試提出消解鄉村教師焦慮的對策，并以此推動鄉村教師隊伍的高質量發展。

二、教育數字化轉型中鄉村教師焦慮的形態

鄉村教師是推進鄉村教育事業發展的主體，面臨著數字技術短缺和自身適應性準備不足等短板的制約，鄉村教師呈現出負面的焦慮情緒[6]。焦慮即人們在面臨新事物時產生的緊張、焦急、憂慮等情緒體驗[7]，是一種真實心靈活動的寫照。本研究中，鄉村教師的焦慮是指在數字技術融入教育各層面過程中，面對“問題解決”和當前狀態失去均衡和尺度時，主體有意識地指向壓力緊張的情緒狀態。為厘清教育數字化轉型中鄉村教師的焦慮形態，研究從內在本質和外在表現兩個方面進行分析。

（一）內在本質形態

1. 教師個體發展焦慮

教師的個體發展，其中心是教師的成長，即個體在與外界的動態互動中，不斷學習、不斷解決問題，實現自主發展的過程[8]。教育數字化為個體發展提供了可能性，同時也提出了時代性的發展要求，但人類本身的“惰性”，或者說是根深蒂固的局限性，束縛了個體對鄉土文化的理解，阻礙了個體的發展進程。鄉土文化是指在長期的生產勞動實踐中形成的物質和非物質的文化總和[9]，體現了當地獨有的精神風貌和文化特色。2018年，中共中央、國務院在《鄉村振興戰略規劃（2018—2022年）》中提到挖掘培養鄉土文化本土人才，“鄉土文化”一詞正式提出[10]。當下鄉村教師對鄉土文化的認知局限在落后的村落、保守的鄉土人情、封閉的鄉土風俗和欠發達的信息資訊。殊不知，鄉村文化在保留著生活化、本土化、自然化的基礎上，從歷史、傳統、文化、生活等方面塑造的新時代鄉土精神已經發生著翻天覆地的變化，鄉風鄉貌呈現的現代化特征處處彰顯著時代的脈搏和生命的溫度。例如：鄉村建立的“互聯網”+數字鄉村旅游、e家村落、書香云記憶等數字化場所熠熠生輝，激發出鄉村文化的新活力。

教育數字化轉型下個體發展關注的是通過社會性學習實現人的發展，個體功能涉及滿足自身需求、促進人的潛能發揮和發展成長，社會功能體現為汲取鄉土文化底蘊、服務社會發展。數字技術應用于教育領域將突破鄉村教師個體發展的認知，不僅給鄉土文化注入生機活力，也對鄉村教師社會性功能提出了發展要求。鄉村教師要扎根理解鄉土文化，與時俱進地按照鄉土文化的特色開展教育教學活動，同時，也要接受數字化社會的監督和評價，以培養適應中國式現代化發展的人才。因此，教育數字化轉型下，鄉村教師若不能根據時代的發展及時進行自我調整，便極易對鄉土文化和數字技術產生詮釋失衡，進而對教育數字化產生疏離，不能被鄉村教育接納和認同，由此，個體的發展就會彌漫著一種巨大的情感焦慮。

2. 角色焦慮

教師角色是人們對教師職能和地位的要求，是社會期望在教師身份上的集中表現。隨著教育數字化轉型，鄉村教育的發展呈現出數字化與無邊界化特征，鄉村教師勢必會向數字型教師轉型。某種意義上，傳統型教師轉向數字型教師構成了托馬斯·庫恩所說的范式角色轉換[11]。美國哲學家托馬斯·庫恩提出，范式轉換是對某一知識和活動領域采取新的變化了的視角，前后表征意味著從一個不同的概念圖式進入下一個可能的世界[12]。

在教育數字化轉型中，鄉村教師角色從傳統的以教師為中心“傳道、授業、解惑”的定位[13]，演變到在數字技術的支撐下，對數字時代教育本質和社會屬性的全面認識與掌握；從教育活動的繁雜工作中解放出來，回歸到探索性教與學的時間和空間，實現人人終身學習。面對這種角色的轉換，以往的角色行為被打破，新的角色行為依然模糊不清，鄉村教師產生了無所適從的危機感。具體表現為兩個方面：一是角色意識。角色意識是角色行為的先導，主體對教育數字化轉型中數字技術的態度、敏感性及應用力直覺取決于主體是否具備數字化角色意識。鄉村教師應從“教書匠”“蠟燭”“園丁”等傳統的角色意識中逐漸蛻變出來，轉向強調教育任務，以立德樹人為根本，遵循數字化教育理論和規律，培養“五育”并舉的時代新人，落腳點指向教育系統穩定地、永續地發展。面對教育數字化轉型中的角色期待，鄉村教師的原初角色意識在數字化變革中受到質疑，新的角色意識尚未形成，最終導致鄉村教師產生了嚴重的焦慮情緒。二是角色行為。數字技術的“供給驅動”賦能數字化轉型向“內生驅動”轉變，推動鄉村教師教學方法從“機械式、填鴨式”到“個性化、精準式”轉變，從重視“教學結果”到重視“學習過程”轉變，從“知識本位”到“素養本位”轉型。鄉村教師要樹立知識持續更新意識，理解教育目的與教育任務的要求，關注教育領域各層面的合理流動，建構滿足教育數字化轉型要求的知識結構，創造性地開展鄉村教與學活動，釋放終身學習活力和生命能量。因此，鄉村教師需要轉變角色，做好鄉村教育數字化轉型的引路人，推動構建健康有序的教育數字化新形態。概言之，鄉村教師因不能及時轉換角色而產生的情緒，構成了角色意識、角色行為的潛在焦慮表現。

（二）外在表現形態

教育數字化轉型是一種復雜的、系統的全要素教育創變過程，受社會經濟文化水平、價值觀念、全民數字素養能力等諸多要素影響，在不同的階段有不同的定位和發展特點[14]?！笆濉睍r期，教育部發布的《教育信息化十年發展規劃（2011—2020年）》明確提出，縮小城鄉之間的數字化差距，普及農村和偏遠地區學校教育信息網絡，提高教師應用信息技術的教學質量，[15]開啟了數字化教學新篇章。“十三五”時期，教育信息化持續融合創新，根據《教師教育振興行動計劃（2018—2022年）》和《關于實施全國中小學教師信息技術應用能力提升工程2.0的意見》，提出整校推進教師信息技術應用能力培訓，鼓勵有條件的學校自主應用5G、大數據、人工智能等現代信息技術手段，提升鄉村教師信息技術教學的應用和教學創新能力[16]。從一系列政策來看，教育數字化轉型的難點和重點是鄉村，關鍵是破解鄉村教師數字技術應用的困境?；诖?，本文主要從認知和客觀事實兩個層面分析鄉村教師焦慮的外在表現，以助力鄉村教師發展探索數字技術的內核“基因”，盡快適應教育數字化轉型。

1. 對數字技術的不完全認知是鄉村教師焦慮的盲點

教育數字化轉型是在經歷教育數字化轉換、數字化升級基礎之上[17]，以數字技術為基礎，關注數字技術在教育領域的改革和創新，促進教育高質量發展。隨著人工智能、大數據、云計算、元宇宙等為代表的數字技術的深入探索與應用，數字技術在實體空間與虛擬空間、線上與線下為教育教學布局了發展環境，架構了信息平臺，處處印證著技術的統攝性力量。例如：美國推出的“數字學習日項目”，德國“工業4.0計劃”，法國“教育數字領地項目”等都演繹著數字技術在教育領域介入的力量。我國“教育信息化2.0行動計劃”“建設高質量教育支撐體系”“推進教育數字化”等政策導向，正引領著數字技術與教育的深度融合。

鄉村流淌的鄉土特色給數字技術賦能教育提供了廣闊的空間場域，保留的文化稟賦吸引著數字技術以“技術鏈條”的方式促進鄉村教育邁向新形態。“三個課堂”“智慧課堂”等教學形式的應用更是促進了數字技術與教育教學實踐的融合。因此，鄉村教師應將數字技術作為認知的前提，立足鄉村文化的實際形態，定位鄉村教育的需要，倡導融合式教育發展理念，開辟鄉村教育的新境界。然而，長期的知識老化、觀念陳舊、教學方法固化、專業化整體水平不高，使鄉村教師對教育數字化有一種排斥心理，數字技術應用能力普遍不高。特別是年齡結構偏大、學歷層次偏低、對數字技術認知度不高的鄉村教師，對數字技術應用不夠熟練，容易產生焦慮情緒，這在一定程度上影響了鄉村教師感知數字技術的意識和努力學習新技術的信念。因此，教育數字化轉型在鄉村教育中能否順利推進，鄉村教師對數字技術的認知顯得尤為重要。

2. 數字技術薄弱是鄉村教師焦慮的痛點

在教育數字化轉型中，數字技術的發展和應用衍生到教育領域，逐漸嵌入教、學、考、評、管等教育全流程，演繹出教育革新的新格局。近年來，我國雖然不斷加大對學校數字技術的投入力度，但由于底子薄、資源分配不均等原因，數字基礎設施、校園網絡、教學平臺和數字技術應用等問題依然存在。目前，鄉村學校仍以普通教室為主，雖有部分學校有多媒體教室、實驗室、實訓場所，但需要教師申請才能使用，致使鄉村教師對數字媒體設備應用方面不夠熟練。校園網絡覆蓋方面，仍有過半的鄉村學校沒有覆蓋校園網絡，更多的鄉村學校只在行政區域覆蓋了校園網絡。數字網絡不能“絕對自由”地訪問數字化教學環境，使得鄉村教師不能聯結、貫通地運用網絡資源開展教育教學活動[18]。網絡教學平臺方面，鄉村學校教師注冊賬號使用國家級和省級教學平臺的占比均不高，對地市級和區（縣）級教學平臺和應用服務軟件使用相對更少，自主探索研發使用的教學平臺幾乎沒有，總體上，網絡教學平臺研發和整體利用率不高。對于鄉村教師而言，靈活應用數字技術開展教育教學和研究是教師發展的根本要求和終身學習的基本能力，是鄉村教師發展的重要條件和必備技能。

鄉村教師長期處于數字技術薄弱的環境，缺少數字技術應用的機會，導致鄉村教師在使用數字技術時無意識地產生自我壓力的暗示和自我否定的態度。正如美國心理學家Weil和Rosen認為的，技術壓力是人們在使用計算機技術時產生的焦慮情緒[19]。可見，鄉村學校在建設、應用數字技術方面沒有給予足夠的重視，尚沒有形成“人人樂用、處處可學”的泛在數字化環境。隨著教育數字化轉型的深入，鄉村教師需要一個能夠提供全方位、持續的數字技術應用場景，需要戰略穩定的數據基礎空間[20]，而鄉村學校或隱或顯地忽略教育數字化轉型的重要性，必將加大數字融通推進的難度，難以跟上數字技術迭代的步調，導致鄉村教師思維缺乏創新性和進步性，也將進一步引發鄉村教師遭遇不能用、不會用數字技術，難以達到教育數字化轉型發展要求的問題[21]。

三、教育數字化轉型中鄉村教師焦慮動因

（一）鄉土文化不適是鄉村教師焦慮的引火線

鄉土文化視域下的鄉村教師肩負著傳承與創新數字時代的社會責任與教育使命。鄉村教師要充分理解和主動融入鄉土文化，樹立生存空間和發展場域的認同意識，自覺承擔起融合、培養鄉土文化的責任[22]，促使自身接地氣地發展。當下的鄉村教師本懷著一顆赤子之心奉獻鄉村教育事業，但鄉村學校條件艱苦、成長空間狹窄等現實問題，使鄉村教師深感職業發展與理想相差甚遠，加上其根深蒂固的教師“文化人”觀念，情感上對鄉村社會逐漸淡薄，心理上對鄉土文化產生排斥現象，久而久之導致其認知、情感和行為懸浮于鄉土之上，陷入罔顧鄉村教育實際的窘境。作為師者，鄉村教師把自身局限在封閉的狹小空間內，不愿感知鄉土文化特色，不主動建構地方性、本土性知識。他們按照自我思考模式或者在組建的“教師圈”內開展教育活動，熱衷于教材“劇本”，并毫無差錯地向學生傳遞知識，學生好比是一個沒有情感的“儲物缸”，忽視了學生作為生命個體的積極性和主動性，更忽視了自身培育者的身份。作為“學者”，鄉村教師自覺身份穩固，不愿亦不主動學習新知識、新技術，忽視未來數字社會可能將會打破“鐵飯碗”的庇護，不懂利用終身學習這一法寶充實自身和實現知識的持續更新。隨著數字鄉村建設的不斷深入，鄉村的振興發展推動著鄉村朝著時代最強大的著力點全面奮進，鄉村數字化不斷優化升級，鄉村治理能力逐漸呈現出精細化、智能化及專業化特征。鄉土文化在賡續鄉土文脈和價值的同時，逐漸融合吸收多元的數字元素，大大提升了鄉村教育的數字底蘊。以教與學為軸心的行為秩序被打破，鄉村教師在自身所秉承的傳統角色與鄉土文化互動、對話中尊嚴感逐漸降低。與此同時，鄉村教師在教與學過程中愈發不能體現出文化人的“優越性”，淪為數字時代的邊緣人、鄉土文化的懸浮人，文化根基的喪失及教育角色的迷失引發了鄉村教師對職業發展的焦慮。

（二）數字化困境是鄉村教師焦慮的催化劑

教育數字化轉型主要體現為以數字技術為核心，基礎設施為重要載體，賦能教育優質均衡和實現終身學習[23]?；A設施是夯實數字技術的基礎，能突破物理空間和數字空間的界限，最大范圍地連接不同的地區和學校，為教師數字化轉型提供實踐感知場域。教育數字化轉型下，教師要能夠在教育中融入數字技術，并運用和駕馭基礎設施消除時間和空間的限制，促進教與學的技術化和專業化。

隨著計算、存儲和通信技術的顛覆性發展，數字技術延展周期變短，將教育領域中的人、物及人與物之間的關系映射到了數字空間，形成快速的數據流通，這為鄉村教育提供了跨時空的資源，同時也給鄉村教師的發展帶來了不確定性。對教育領域中的數據流動過程來說，數字技術涉及的功能要素主要包括建設數字平臺、熟練運用數字工具，以及創新教學方法、數字素養和數字技術。目前，大多數鄉村教師工作壓力大，教學任務繁重，面對似懂非懂的數字技術專業問題，不注重學習和研究，難以同數字技術應用要求保持同等響應水平，繼而對數字技術產生學不會、不會用的焦慮，從而限制教育數字化轉型的達成效果。數字基礎設施是鄉村教師開展教學活動的物質基礎設施，擴散速度快，能通過模型算法、算力進行數據的聯結與交互。然而，鄉村學校硬件設施投入不足，且各部門或學校采用不同廠家或不同型號的數字產品，它們的通信接口和標準缺乏兼容性，種種問題導致學校之間不能正常進行通信和數據共享。因此，鄉村教師面臨的數字困境需要在實踐中不斷解決，也需要持續的沉淀和培植。

（三）內生發展不足是鄉村教師焦慮的加速劑

在數字化技術的推動下，鄉村教師如何推動和參與教育數字化進程，提升數字能力以促進可持續發展，需要依靠自身內生的力量[24]。內生發展一詞來源于瑞典達格·哈馬爾財團[25]，其后，著名經濟學家阿馬蒂亞·森提出內生發展是以一種開放的姿態，借助本地區的資源，激活個體的能動性，促進內生能力發展，形成自主的學習方式[26]。近年來，鄉村教師結構老齡化嚴重，主要表現為知識更新速度緩慢，創新教育理念相對滯后，傳統的教學力不能適應數字化時代要求。鄉村學校逐漸被打上了“教育落后”“教師教得差”的烙印。于是，經濟條件允許和文化資本優越的家庭會帶孩子紛紛逃離鄉村學校，留下的多半是貧困家庭的兒童、父母離異的單親兒童以及留守兒童等群體，生源的大量流失導致鄉村教師教學信心更加不足。另外，由于鄉村教師總體學歷偏低或教學成果等達不到職稱評審規定的條件，工資收入無法滿足生活需要，導致工作積極性不高，成就感低。新時代下，國家通過一系列政策傾斜，如解決鄉村教師職稱評審問題，賦予鄉村教師諸多發展機遇。國家營造潛心教書育人的良好環境，解決了鄉村教師發展的后顧之憂，這就要求鄉村教師以奮斗的姿態為鄉村教育添磚加瓦。外因是事物變化的外部條件，內因是變化的關鍵，由此，教育數字化轉型下，鄉村教師應主動探索教育教學與“數字化”融合的新路徑，提高專業發展的主動性，既要結合鄉土文化建構符合教育教學規律的知識結構體系，又要充分利用數字化的機遇實現自我驅動的發展，助推教育數字化持續健康轉型。然而，鄉村教師按照教育數字化預設的目標與個體現實發展狀況多次碰撞，遭遇了與鄉土文化融合難、數字技術學習難的瓶頸。他們深知要實現由被動的外因轉向自主的內生發展，面臨著較大的挑戰。

四、教育數字化轉型中鄉村教師焦慮的

消解對策

教育數字化轉型是當前教育改革的重心，要求鄉村教師樹立數字化意識和思維，核心是數字素養培養和數字技能提升，關鍵是用好數據基礎工具，以構建智慧教育新生態[27]。鄉村教師是教育數字化轉型的參與者、受益者，面臨教育數字化轉型中出現的焦慮。文章從抓統籌以建立復合式監管、賦能數字化就緒度以夯實基礎、加強鄉村教師的“自我導向學習”三種措施入手，齊頭并進幫助鄉村教師克服焦慮情緒。

（一）抓統籌以建立復合式監管：保障政府、教育主管部門、學校及教師的協同推進

教育數字化轉型是一項長期的任務和復雜工程，數字技術融合教育領域抽象分類出政府、教育主管部門、鄉村學校、鄉村教師四個層面的主體，四者之間根據自己的優勢，發揮自己的特長，進行統籌規劃布局，實現復合式監管。

1. 作為主導者的政府

首先，從國家層面進行頂層設計和宏觀的統籌規劃，建立行業法規制度體系，健全標準規范和質量安全標準，督促實現國家平臺與各省級部門間互聯互通，實現網絡、數據、業務層面的開放和融通。其次，拓寬政府監管手段，采用多種手段組合加強監管效力。在行政處罰、移交司法機關、專項治理等手段基礎上，創新運用信度、評估、試點等多元柔性治理手段。最后，強化以綜合治理為基礎的省域范圍內的自我治理，建立正向激勵機制，傳遞政府教育數字化轉型監管的決心和措施。

2. 作為驅動者的教育主管部門

應明確責任，加強教育數據治理，建立從國家到地方再到學校的綜合治理體系，建立行政主導、地區配合、學校落地的快速響應機制；創新服務業態，加快建設教育專網，優化建立和完善國家、省、市（州）、縣（區）、校五級貫通的教育服務供給體系，開放數字接口并統一標準規范，推進數字基礎設施互聯互通，解決教育數字資源使用率不高和分布分散的問題。開展教育數字化專題培訓項目，解決鄉村教師面臨的數字困境；統籌社會各方資源，切實落實經費保障，鼓勵和吸引民間資本參與數字基礎設施建設，擴大財政來源供給，建立保障財政動態管控機制。

3. 作為監管者的學校

推進數字校園建設，豐富學校辦學形態，健全應用、管理、維護數字化校園的制度，制定學校和教師發展目標規劃；充實鄉村教師隊伍，優化學科師資結構，開展數字素養提升培訓，并落實培訓學分要求，結合結對助學、成就激勵、榜樣示范等手段，激發鄉村教師工作和主動學習的積極性，以減輕鄉村教師使用數字技術的障礙；保障實訓環境，為鄉村教師提供良好的數字基礎設施和技術支撐服務。

4. 作為參與者的鄉村教師

鄉村教師是鄉村學校教育數字化轉型的主體，鄉村教師的數字素養與技能直接影響著數字化轉型效果。鄉村教師在思想上要正視和悅納鄉村文化，在行動上要主動學習和研究數字技術，在認同鄉村文化和踐行“數字化”的過程中，消弭兩者之間的無形隔膜，提升鄉村教育的活力。提升鄉村教師的正確認知，是構建和諧數字校園、友好數字教育的前提，在此基礎上，才能保障鄉村教師在和諧的氛圍中自主自愿使用數字基礎設施，享受全覆蓋的網絡連接，對數字技能的應用和學習充滿信心。

（二）賦能數字化就緒度：依托“強師計劃”，用好學習平臺

鄉村教師的數字化就緒度主要包括對數字的獲得感、數字素養、數字的參與能力三個方面。對數字的獲得感是指鄉村教師能夠使用數字技術處理教育教學問題；數字素養是指鄉村教師應具備的數字技術知識和能力的集合；數字的參與能力是指利用數字技術提高教育教學質量[28]。因此，賦能鄉村教師的數字化就緒度，要實現強抓鄉村教師培訓，依托“強師計劃”，建設鄉村教師隊伍；充分運用國家中小學智慧教育平臺，提高教與學能力。

1. 依托”強師計劃“，建設鄉村教師隊伍

鄉村學校生活環境不便，工作條件艱苦，“守得住、留下來”的教師數量無法滿足教育教學需求，這一問題成了困擾鄉村教育發展的突出問題。盡管在國家和地方的大力支持下，鄉村學校在投入和資源配置方面有了全面改觀，鄉村教師待遇、隊伍建設等方面有了穩步提高，然而，教師專職與兼職多門課程的現象普遍存在。音體美、心理教育、勞動教育等專業教師緊缺，所教非所學等學科結構性問題普遍存在；教師老齡化、學歷層次偏低等師資結構性問題還沒有從根本上得到改善；鄉村教師工作壓力大、職稱評定困難等問題使鄉村教師缺乏工作積極性和職業獲得感。2022年4月，教育部印發《新時代基礎教育強師計劃》（簡稱“強師計劃”），在高素質教師人才培養、教職工編制配置等方面對農村學校給予引導、支持及保障；在職稱評審、工資待遇、精準培訓等方面優先向鄉村教師、艱苦邊遠地區教師傾斜[29]。這一政策的出臺為鄉村教師的發展提供了難得的機遇。鄉村學校要充分利用國家政策機遇，搶抓教育數字化轉型的契機。具體主要從兩個方面著力：一是厚植鄉土情懷，傳承鄉土文化。鄉村教師應結合鄉土實際，開發鄉土課程，以增強學生對國家課程的適應性；應堅定鄉村教育發展的理想信念并與個人職業發展緊密聯系在一起，以數字化理念指導教育教學過程，促進數字技術與教學深度融合，提升鄉村教育質量。二是提高數字技能。當前數字技術迭代更新快，鄉村教師需調整心態，擺脫年齡、學歷層次等因素的困擾，以學習平臺為抓手，積極參加技能培訓，主動承擔教學資源包開發、遴選任務；鼓勵鄉村借用外部“教師”資源，如利用虛擬現實技術模擬實驗類課程，觸發學生的臨場感知，促進教育教學活動的深度開展；利用學習平臺的數據分析工具，分析學生的學習障礙和問題解決能力，優化工作效能。

2. 運用國家中小學智慧教育平臺，提高鄉村教師教學能力

2022年3月，國家中小學智慧教育平臺（以下簡稱“國家平臺”）正式上線運行，平臺擁有專題教育、課程教學及教學研修等10個板塊，下設53個子欄目，覆蓋2000多冊電子版教材[30]。國家平臺縱向貫通國家、教育行政部門與學校業務的數據傳輸，橫向對接省級各部門間的業務數據和應用系統，建立開放的數據應用接口以確保平臺之間能夠耦合對接，實現全省數據統一標準、統一匯集、統一管理，形成安全有序的數據資源流動鏈[31]。國家平臺是鄉村教育貫徹數字中國戰略的實際行動，也為教育數字化轉型匯聚力量。就鄉村教師而言，一方面可利用技術支持，實施精準教學。鄉村教師借助國家平臺的智能信息分析、過濾和推送等功能，構建真實與虛擬疊加的學習空間，打造精準教學與個性需求相融合的教學模式，并通過收集與分析數據，形成全面性的評價，改善教育教學質量。另一方面，平臺資源在網絡空間匯聚，數據在空間集成，有效提升鄉村教師的學習力。鄉村教師對學科課程、教師教研、教改經驗等資源進行學習與互動交流，拓展專業學習的深度和廣度，通過記錄、查詢、監測學習數據，清楚地了解自己的學習曲線，有針對性地強優補差，從而提高學習的實效性和全面性。因此，國家平臺是面向新時代數字教育革新的大平臺，必將成為教育數字化轉型、引領鄉村教師發展的重要基礎。

（三）加強鄉村教師的“自我導向學習”：提高鄉村教師發展的內生力

自我導向學習這一概念是由艾倫·塔夫（Allen Tough）提出，他認為學習者在一定的條件下積極地選擇感興趣的目標任務進行行為活動，是一種能力，是一種學習形態[32]。鄉村教師運用“自我導向學習”打破年齡的壁壘、學歷層次的束縛，制定明確的發展目標，注重知識結構的積累和更新，運用新理念、新方法分析解決教育教學實際問題，不斷完善數字學習技能，努力融入鄉土文化環境，獲得職業發展的價值和教育教學的幸福感。鄉村教師如何進行自我導向學習才能適應教育數字化轉型？首先，鄉村教師要樹立鄉村教育的理念和情懷，要有教書育人的責任心，要擔負起鄉村文化傳播的重任，具備自我革新的勇氣，才能扮演好在教育數字化轉型中的角色，進而助力鄉村教育教學的數字化。其次，鄉村教師要打破固化思維，樹立終身學習理念，轉換角色范式。一方面，鄉村教師做好符合教育教學的職責和行為規范，發揮共生環境的積極作用[33]；另一方面，要結合教育行政部門、學校、學生、社會及自身發展，定期參加教育教學培訓，更新教育觀念，改善教育行為，促進專業和技能的發展，從而保證數字時代鄉村教育教學質量。最后，鄉村教師要積極組建學習共同體，打破個體、群體、組織行為之間的隔閡，互相學習新知識，分享學習資源、技術、經驗，參與鄉村教師能力評估，激發鄉村教師的競爭意識，促進個人和團隊快速成長，提升鄉村教師的獲得感，助推教育數字化轉型的深入開展。

[參考文獻]

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Forms， Causes and Solutions of Rural Teachers' Anxiety in

the Digital Transformation of Education

FU Weidong，? LU Chunhua

（Faculty of Artificial Intelligence in Education， Central China Normal University， Wuhan Hubei 430079）

[Abstract] The digital transformation of education is the development of Chinese-style modernization in theory and practice， and it is the horn of a comprehensive digital journey in the field of education. As the key force in the digital transformation of rural education， it is of great significance to dig deep into the anxiety of rural teachers and its motivation for the practice and development of the digital transformation of education. Because the anxiety form of rural teachers is a universal problem， this paper combs the form of rural teachers in the digital transformation of education in terms of internal essence and external performance. Then， this paper explores the causes of rural teachers' anxiety from the three aspects of discomfort of local culture， digital predicament and insufficient endogenous development. Finally， starting from three measures of establishing compound supervision by focusing on overall planning， empowering digital readiness， and strengthening rural teachers' "self-directed learning"， this paper puts forward countermeasures to resolve rural teachers' anxiety in the process of digital transformation of education， so as to help rural teachers adapt to the requirements of digital transformation of education and promote the high-quality development of rural teachers.

[Keywords] Digital Transformation of Education; Rural Teachers; Anxiety; Digitization