黨史教育融入“中國近現代史綱要”課程的教學研究
——基于對分課堂視角

韓淑杰

（洛陽師范學院馬克思主義學院 河南 洛陽 471934）

為更好地發揮黨史立德樹人的重要作用，實現高校思想政治理論課與“四史”教育相融合已成必然趨勢。“中國近現代史綱要”課程教學與黨史教育在培養學生知識能力與落實立德樹人根本任務等方面協同一致，因此，實現其二者間的融合十分必要。為確保融合工作取得實效，教師要用學生喜聞樂見的方式組織教學，切實提高教學質量，促進學生自主學習，教師需堅持問題導向，有效破除教學障礙，及時發現教學問題，以此推動課程教學與黨史教育二者的有機融合。本文就黨史教育融入“中國近現代史綱要”課程教學開展研究。

1 “中國近現代史綱要”課程教學現狀

1.1 教學體系政治屬性不突出，未能密切關注黨史研究前沿

究其原因，主要在于兩個方面：①學科定位模糊。“中國近現代史基本問題研究”是“中國近現代史綱要”課程的支撐學科，作為馬克思主義理論學科的二級學科，“中國近現代史綱要”極具特點，既需要堅守學理性，又需要強化政治性。在教學中，教師須明確學科定位，將“中國近現代史綱要”課程與一般意義上的歷史專業課程區分開來。②師資力量薄弱。一方面，教師隊伍未能密切關注黨史研究前沿，不能及時將最新的研究成果融入“中國近現代史綱要”教學體系，亦難很好地回應學生關切并解答學生疑問，嚴重拖低育人實效。另一方面，教師之間未能建立良好的合作關系，難以利用團隊力量提高黨史教育應用于“中國近現代史綱要”課程教學的水平。

1.2 師生溝通不暢、互動不足

就教師而言，亟須一套成熟有效、適應性強的教學模式開展教學工作，以此確保師生雙方各司其職，建立良好的師生互動關系，潛移默化地實現“中國近現代史綱要”課程的育人目標，但目前，這種教學模式仍有待探索與開發。而就學生而言，學生雖普遍具備一定的歷史知識基礎，卻未能清晰認識“中國近現代史綱要”課程的學習目標，甚至錯誤地認為從“點”到“線”的學習模式仍適用于近現代史學習，導致學習積極性不足、學習成效低下。此外，多數學生未建立系統的近現代歷史知識體系，其對近現代史的認識呈碎片化特點，并不具備明辨歷史是非的能力，易遭受西方思潮沖擊。

如前文所述，教師與學生各自存在問題，師生溝通不暢、互動不足，繼而可能引發一系列連鎖反應，如教師不能精準把握學情，其教學內容不具針對性與學理性；學生學習熱情不高漲，不能及時提供教學反饋，學習成效低下等。

2 黨史教育有機融入“中國近現代史綱要”課程教學的四項原則

2.1 以唯物史觀為指導

作為科學歷史觀念，唯物史觀能幫助我們在漫長的歷史進程與繁雜的歷史變革中準確把握中國人民通過英勇奮斗與艱辛探索取得救亡圖存與民族復興等一系列偉大成就的歷史，而這段歷史也是中國近現代史的主流。中國共產黨毅然扛起民族復興重任，帶領中國人民贏得獨立并且走向富強的過程亦可謂是串起主流近現代史的一條紅線，因此，運用唯物史觀進行科學分析，即可得出中共百年黨史即是中國近現代史之核心的結論。唯物史觀之所以科學，原因還在于其尊重歷史事實，同時也具備歷史邏輯。由此可見，要想通過回顧百年黨史、180 多年近代人民斗爭史乃至500 余年社會主義發展史，引導學生明確如今所處的時代方位，領會并且認同“四個選擇”，樹立兼具歷史眼光與世界眼光的大歷史觀，必然需要堅持以唯物史觀為指導。

2.2 學理性與政治性相結合

黨史教育與“中國近現代史綱要”課程教學同屬于思想政治教育的工作范疇，都帶有極強的政治屬性，因此，實現二者有機融合必須著重凸顯其“政治性”。然而，也不能忽視“學理性”。習近平總書記強調，開展思想政治教育工作必須尊重學理，做到以理服人。因此，在將黨史教育有機融入“中國近現代史綱要”課程教學的過程中，必須講究方式方法，切忌生硬灌輸，具體還需以學理性為支撐，有效發揮政治性導向作用，最終確保高校思想政治教育工作取得“潤物無聲”的育人效果。以中國共產黨是抗日戰爭中流砥柱這部分教學內容為例，教師在向學生講述正面戰場與敵后戰場作戰情況的時候，必須做到尊重史實；此外，還需清晰界定“中流砥柱”這一概念；接著引導學生思考“戰爭就是軍事”與“戰爭并非只是軍事”這兩個命題，幫助學生養成科學的思維方法，正確認識“戰爭”，明白戰爭是軍事與戰略二者的結合，而非只是軍事；最后引導學生運用這種思維方法對比國民黨與共產黨在正面戰場與敵后戰場所用的戰略，從而明白共產黨是抗日戰場中流砥柱的原因，也即，與僅憑軍事發起線性抗戰的國民黨相比，共產黨實現了自身建設與游擊戰爭，乃至經濟、政治、文化等多重因素的有機融合，形成合力取得抗戰勝利。作為一門思想政治理論課，“中國近現代史綱要”課程自然具備“一心向黨”的政治功能，而通過前述一系列帶有學理性質的分析說明，學生自然能夠明白歷史與人民選擇中國共產黨的原因所在，進而增強對于黨史的認同感。

2.3 理論與現實相結合

所謂“理論”，即指中共黨史研究成果；而“現實”則指《中國近現代史綱要》課程教學實踐。因此，實現理論與現實二者間結合，即是實現中共黨史研究成果與“中國近現代史綱要”課程教學實踐的充分結合。作為中國共產黨與整個中華民族的寶貴精神財富，中共黨史可為“中國近現代史綱要”課程教學提供核心學術資源與多方面的學理支撐，因此，要想順利實現課程育人目標，還需在堅守該門課程政治屬性的同時，牢牢把握課程的學理屬性，積極運用馬克思主義科學方法得出實事求是的“答案”，從而確保研究成果經得住檢驗。此外，“中國近現代史綱要”課程教學尚且面臨歷教學可信度低下以及無法及時回應學生關切等一系列難題，而這些問題均需通過學理性分析得到解決。因此，在將黨史教育有機融入“中國近現代史綱要”課程教學的過程中，教師需要充分結合黨史研究成果與課程教學實踐，通過提高教師研究成果應用轉化能力來提高課程教學的可信度，并且做到及時回應學生關切，切實改善課程教學質效。

2.4 主導性與主體性相統一

實現黨史教育與“中國近現代史綱要”課程教學二者的有機融合，目的還在于將其融合成果傳遞給學生，順利實現立德樹人的育人目標。因此，在開展“中國近現代史綱要”課程教學過程中，必須樹立科學的教育理念，并且遵循理念指導選用學生喜聞樂見的教學模式，強化師生互動與交流，提高學生的學習自主性與課程獲得感。實現主導性與主體性相統一，具體是指以教師為主導、以學生為主體。以“教師為主導”是指教師需在選取課程精講內容、引導課堂流程以及總結提升學生討論結果等多個環節發揮個人的指導作用。首先，在選取課程精講內容環節，教師必須結合學情確定章節重難點內容，將其內在邏輯關系梳理清楚，并且選用相應問題實現內容間的鏈接，使精講內容在具備邏輯性的同時，也不失完整性，從而確保學生能夠有效吸收。其次，在引導課堂流程環節，教師須將精講、討論、總結以及鞏固等各個環節所需時間與節奏把控得當，充分調動學生的課堂參與積極性。最后，在總結提升學生討論結果這一環節，教師需在給予學生充分討論時間的基礎上，對其討論結果進行總結，并且及時解答學生所遇疑難問題，從而達到提升之效。而“以學生為主體”則要求尊重學生的課堂主體地位，促使學生由“被動學習”狀態轉為“主動學習”狀態。教師在選取課堂精講內容并且確定精講內容難度時，需以實際學情為依據，如此方才可以體現學生的課堂主體地位、滿足學生的實際學習需求。此外，教師還需要在學生討論環節，引導學生在吸收內容與探索問題過程中，提高個人對歷史是非的辨別能力，做到堅定“四個自信”，并且深入領會“四個選擇”。

3 黨史教育融入“中國近現代史綱要”課程教學的路徑探索

3.1 將黨史研究成果轉化為“中國近現代史綱要”課程教學體系，提高教師“精講”質效

在對分課堂教學模式下，教師須作“精講”，即利用有限的課堂時間，將教學內容的重難點知識輸出給學生，而無須“面面俱到”。這需要教師打造高品質與高功能的教學體系，以此反向助推教師關注黨史研究前沿。就“中國近現代史綱要”課程而言，高品質與高功能的教學體系須在具備學理性的同時凸顯政治性，確保政治性的引領地位。而要達到這一要求，僅靠“中國近現代史綱要”課程科研與教學工作是不夠的，還需充分利用豐厚的黨史研究成果，做到密切關注黨史研究前沿，而這亦與黨史教育目標相契合。可以說，黨史研究具備雙重功能，能為“中國近現代史綱要”課程教學提供學理支撐與政治導向，將黨史研究成果融入“中國近現代史綱要”課程教學，能幫助學生正確認識中國近代歷史的本質、精準把握中國近代歷史的主流，深入領會“四個選擇”，將“愛黨愛國”意識內化于心、外化于行。

“中國近現代史綱要”課程“精講”這一教學實踐，能不斷更新教師的認知水平，推動教師自覺運用黨史研究成果開展實際教學工作，使得其與課程教學體系融為一體，從而不斷提高課程教學質效，充分發揮課程的思想政治教育功能。

3.2 組織學生進行“討論”，促進知識內化吸收

教師“精講”只是對分課堂的一部分，為了促進“精講”部分知識內容的內化吸收，教師還需組織學生進行“討論”。學生需要結合自身學習需求與學習能力深入理解教師所講內容，完成個性化的知識內化吸收過程，進而參與小組內部討論，與其他小組成員分享個人收獲、互相答疑解惑，最終形成集體學習成果，并在班級范圍內進行成果展示，與班級中的其他學生進行交流互動。

4 結語

“中國近現代史綱要”課程教學與黨史教育在培養學生知識能力與實現立德樹人根本目標等方面協同一致，具備融合的可行性。將黨史教育有機融入“中國近現代史綱要”課程教學，還需要在嚴格遵循以唯物史觀為指導、學理性與政治性相結合、理論與現實相結合以及主導性與主體性相統一等四項原則的基礎上，運用對分課堂這一新型課堂教學模式，將黨史研究成果轉化為“中國近現代史綱要”課程教學體系，提高教師“精講”的質效，并且組織學生“討論”，促進知識的內化吸收。