新時代“破五唯”開展課程評價的探索與實踐
——以云南財經大學為例

石福榮，曠錦云，楊 宇，劉啟燕

（云南財經大學 云南 昆明 650221）

課程評價是在相應的評價理念及價值取向指引下，根據一定的標準，運用特定的評價方法，對課程目標、計劃、方案、決策、實施、效果等進行價值判斷的過程[1]。自2018年召開全國教育大會和新時代全國高等學校本科教育工作會議以來，云南財經大學（以下簡稱云財）對“破五唯”開展課程評價進行了積極探索。

1 “破五唯”開展課程評價的必要性

1.1 響應黨的教育方針的必然要求

習近平總書記在2020 年9 月教育文化衛生體育領域專家座談會上強調，要抓好深化新時代教育評價改革總體方案落實落地，構建符合中國實際、具有世界水平的評價體系。同年10 月，中共中央、國務院印發了《深化新時代教育評價改革總體方案》（以下簡稱《總體方案》），提出要“扭轉不科學的教育評價導向，堅決克服唯分數、唯升學、唯文憑、唯論文、唯帽子的頑瘴痼疾，提高教育治理能力和水平，加快推進教育現代化、建設教育強國、辦好人民滿意的教育。”《總體方案》印發以來，以“破五唯”為指導思想，改進課程評價是高校落實立德樹人根本任務，貫徹落實黨的教育方針，堅持以本為本，推進四個回歸的必然要求。

1.2 適應高校內涵發展的內在要求

學科、專業和課程三大基本建設的質量分別從宏觀、中觀和微觀層面決定了高校的辦學水平和特色。宏觀層面的學科是科學學概念，是對知識的分類和知識體系，是大學綜合實力的集中體現；中觀層面的專業是社會學概念，是課程群的組織形式，是人才培養的基本平臺和載體；微觀層面的課程是教育學概念，是具體的教學科目，是人才培養的核心要素和單元。統籌整合高校的“三觀”建設，堅持以微觀層面的課程建設為基礎，強化課程評價，突出課程的人才培養主渠道作用，是高校高質量發展的內在要求。

1.3 順應技術進步與社會發展的時代要求

在經濟社會急劇轉型，國際格局深度重塑，技術迭代步伐加快的大背景下，高等教育將發生革命性重構。滿足學生的成長、成人、成才需求，課程教學內容必須朝開放化、個性化和智能化的方向演進，灌輸式模式和以知識傳遞為主的教學方式需徹底轉變。通過評價引導教育教學培養學生的價值觀、創造力、同理心、思維方式、團隊精神等素質能力成為大勢所趨，課程評價必須根據技術、社會的發展變化適時而動。

2 “破五唯”開展課程評價的理論研究與實踐探索

2.1 評什么——以“課程+教師”為評價對象，促進教師提高教學水平

正確界定評價對象，對切實發揮課程評價的功能具有重要的理論和實踐意義。早期傾向于將學生的學習狀況和成效作為評價對象，如美國學者格朗蘭德認為：“評價是為了確定學生達到教學目標的程度，收集、分析和解釋信息的系統”[2]。隨著理論和實踐的發展，評價對象逐漸突破學生這一群體走向全面、多元，包括教師教學、學習過程、教學管理、教學效果、教學評價的再評價等多方面。但在課程評價實踐中，難以做到面面俱到，所以對課程評價對象應有所選擇和側重。

在實踐中，教育主管部門開展的課程評價與評比，因評價對象眾多，難以全面、深入地考核任課教師和課堂，評價結果容易受申報人的榮譽與獎勵等因素影響。因此，云財課程評價的對象錨定在“課程+教師”上，既不是對整門課程進行總體評價，也不是對教師個人進行綜合評價，而是對某位教師某門課程的教學質量進行評價，避免以整門課程作為評價對象，造成評價結果要么所有任課教師利益均沾，要么全體教師都被牽連的弊端。在高校內部，避免對整門課程進行寬泛評價，更有利于教師的專業成長和教學水平的提高。

2.2 誰來評——以省外高校專家為評價主體，保證評價權威公正

評價主體是在課程評價活動中，進行評價的個人或組織。評價主體擔負收集并呈現課程相關資料、信息，并對課程作出價值判斷的職責。在理論研究與實踐操作當中，課程評價主體包括專家、學生、同行、領導、教師等多元利益相關者。高校內部的課程評價，一般由經驗豐富的高齡高職稱教學督導組進行聽課，鑒于專家的學科專業背景局限和人情關系等原因，評價偏頗對教師的教學熱情會產生較大影響；學生作為教學授課對象，對于課程教學活動有較大話語權，但評價時由于其對課程學術性的把握以及對成績的過度關注，評價準確性可能存在偏差；同行評價因人情關系，現實境況中普遍存在打分無區分度，導致評價效度降低；領導評價容易考慮非課程教學因素；教師自我評價因功利導向的評價使得結果的客觀性受到質疑。利益相關的多元評價主體在自身利益（包括經濟利益、政治地位和權利、精神需求的滿足等）最大化的爭奪中，構成了矛盾和沖突的必然性，導致課程評價流于形式。

鑒于以上現實困境，云財課程評價主體由省外著名高校專家組成，專家評價時充分參考學生作為評價主體的權重。評價專家由教學單位推薦，來自教學一線，實行回避原則。課程評價時根據專業（類）或課程學科屬性分組，每組課程從專家庫中抽選3 名專家獨立打分并提出改進意見，以平均分作為課程最終得分并評定等級。中立客觀、專業權威的省外專家第三方評價最大程度保證了評價的公正性和可信度。

2.3 怎么評——以精簡的評價指標和專家意見法實行相對評價

2.3.1 采用精簡的評價要素替代評價標準

評價標準是指在一定的課程評價觀指導下，評價主體在課程建設和教學評價活動中作用于評價對象的價值尺度和規范[3]。國內外課程評價標準的研究主要經歷了三個階段[4]：第一階段關注教師，以19 世紀赫爾巴特強調教師、教材、課堂為中心的“舊三中心論”為代表，評價標準基本上只涉及教師行為，極少關注學生行為；第二階段關注師生及其互動，以杜威的學生中心、活動中心和經驗中心“新三中心論”為代表，學生表現及師生互動情況在評價標準中逐漸受到重視；第三階段關注學生，20 世紀90 年代國內外均有學者主張以“學生行為”為中心來評價課程，美國把“學生參與度”作為評課關注的核心。課程評價標準的發展總體呈現兩個趨勢：一是評價標準主要涉及教、學和師生互動三個方面；二是評價標準的關注點呈現出從教師向學生轉變的趨勢。

細致的評價指標從理論上講具有全面性和專業性，但是，在教師頻繁接受各種考核和評價的境況下，煩瑣細致的指標對教師干擾較大。從評價主體看，專家難以顧及全面、細致的指標材料，從而影響評價的客觀性。鑒于精確化、絕對化的評價標準更多服務于外在的對評價對象的甄別、選拔（比如人才選拔等），而課程評價是為了所有評價對象發展和進步的內在要求。因而，模糊性的評價標準更能反映知識的不確定性和主體建構性要求。云財評價指標確立了相對而不是絕對的，具有伸縮性，允許多種理解的評價標準，如學生評教分值、期末考成績等不設定具體分值，專家可根據自己的理解，在限定的分值范圍內靈活分配權重打分。用精煉、模糊的評價要素替代精細、絕對的評價指標體系，提高了教師對課程評價的接納度，以及課程評價信度。定量與定性、過程性與終結性相結合，兼顧教師與學生，涉及課前、課中和課后的評價要素，抹去了參評教師的身份、科研等信息，對“破五唯”評價進行有益探索。

2.3.2 采用專家意見法為主的評價方法

評價方法以廣泛運用的專家意見法為主，具有高級職稱的省外高校教學一線專家通過文本分析法，對靜態課程材料進行分析；通過觀察法，以觀看每位評價教師3 節實際課堂教學視頻的方式實現動態教學過程的客觀測量；通過檔案袋評價法，對學生學習與發展的過程性信息進行評價。從事本專業教學與研究的專家能夠迅速把握評價的核心問題，確定評價中的重要因素和方面，挖出深層次和本質的東西，發現不足和問題。學校分類、分層和分批開展課程評價，以每組3 名專家的平均分作為最終評價分值，根據分值和比例確定課程評價的等級。

2.3.3 實施相對評價確定評價等級

不同的評價觀決定了不同的評價范式。受“工具理性”所支配的量化評價追求對評價對象的有效控制，由“實踐理性”和“解放理性”決定的質性評價則追求評價對象的發展和進步。因此，我們在專家平均分值基礎上，采用相對評價法，按照一定比例把量化分值相應轉化為A（優）、B（良）、C（中）、D（差）四個等級。在沒有類似“秒表”“米尺”一樣權威、客觀、公認的課程質量標準的情況下，避免評價結果受評價主體的教育價值取向和主觀經驗影響。

2.4 怎么用——及時反饋結果、有效激勵促進教師潛心教書育人

課程評價的最終目的是促進教師提高課程教學質量，滿足學生多樣化的學習需求，提高學校的教育教學水平和人才培養能力。學校綜合發揮評價的導向、鑒定、診斷、調控和改進作用，通過及時反饋教師課程評價的等級和專家改進意見，便于教師有針對性地提升課程教學質量。學校強化課程評價結果的運用，評價等級與教師的課程教學資格、課酬待遇、評優晉升等掛鉤，按照“優教優酬”原則在有效期內對教師不同等級的課程進行課酬獎勵或扣減，并取消D 級課程教師的教學資格。學校相關部門聯動開展優秀教師和課程的推廣示范工作，針對教學中的普遍問題舉辦教學培訓，促進教師專業成長。

3 課程評價的成效與經驗

3.1 “破五唯”評價作出實質性探索

云財“破五唯”開展課程評價探索，在評價過程中，專家不知曉參評教師的職稱職務、學歷學位和科研情況，而以師德和課程教學質量作為評判依據。“破五唯”評價在破除論資排輩、頭銜崇拜方面進行了有益嘗試。

3.2 初步構建“優教優酬”的激勵導向機制

學校實施課程評價后，打破教好教壞一個樣的不公平薪酬制度，不再完全根據職稱、職務和工齡等體現薪酬待遇，初步構建優教優酬的激勵導向機制，打破平均發放或按崗位津貼級別發放的簡單做法，鮮明體現質量和貢獻導向。

3.3 常態化課程評價促進教學質量提升

常態化開展的課程評價壓實了任課教師提升教學質量的主體責任。評價在引導教師重視教學、加大教學投入、優化教學環節，促進每位教師、每門課程、每節課堂提升水平方面發揮了積極的引導和促進作用。具有云財特色的課程評價模式是提升教學質量的大膽嘗試和探索，評價改革在省內起到引領作用，學生對教學的滿意度也逐年提高。

4 結語

體現實踐理性的課程評價范式具有局限于經驗的限制，沉溺于技術的可操作性之嫌，具體表現在課程評價偏重于評價教師、評價教學、評價課堂，評價對象精細不利于課程整體建設與課程團隊建設；學生作為評價主體的作用發揮不充分；評價標準全面性和權威性不足。在課程評價的理論與實踐還未達成共識，模式上各有特點，實踐上差異較大，效果上認可度不高的情況下，發展性評價成為課程評價發展的趨勢，在評價標準、評價對象、評價主體以及評價方法等方面探索多元化，深化學理性分析，完善不同類型的課程評價應該由誰來評、評什么、怎么評、怎么用等基本問題。