閱讀課堂“小練筆”的雙向運用

李艷春

統編教材中安排了大量的小練筆，從形式上看屬于寫的活動，但寫的出發點不同，達成的目標也不同，即有的是促進閱讀的深入進行，有的是促進寫作能力的發展。因此，教師在教學中需要分辨小練筆的運用目的，再進行有針對性的指導，使小練筆發揮應有的作用。

一、以寫促讀，推進深度閱讀

一是以寫引領讀的方向。統編教材強調讀寫融合，這種融合就體現在閱讀活動中的多個層面。如《獵人海力布》課后設計的小練筆是：“根據課文，給那塊叫‘海力布的石頭寫一段話，簡要介紹它的來歷。”很明顯，這是指引閱讀的小練筆，即為了能夠把那塊有故事的石頭來歷表達清楚，必須有這一故事的起因、經過、高潮、結局。換言之，為了寫好小練筆，學生需要從文本中讀出上述信息，經歷一個閱讀過程。首先是默讀課文，理清課文講了海力布的哪些事；其次再讀故事，提取與海力布有關的信息，學習用詞語或句子進行概括；再次細讀課文，用概括的詞句說說自己心中的海力布；最后，整理搜集的海力布信息，寫出那塊叫“海力布”的石頭的來歷簡介。

二是以寫促進讀的發展。在閱讀教學中，學生對文本的理解容易停留在文字表層，難以有更深的理解。對此，教師適當引入小練筆，促進閱讀朝向深度發展。如教學《為中華之崛起而讀書》，教師設計了這樣的小練筆：“如果有人問你為什么而讀書，你的回答是什么？想一想，將理由寫清楚。”學生一般都能寫出近乎理想的答案，如“為建設祖國、為成為宇航員而讀書”等，卻寫不清楚理由。教師引導學生探究課文中周恩來“為中華之崛起而讀書”的理由是什么，學生通過深入研讀課文，發現周恩來所說的為什么而讀書，不是隨便想想就說出來的，而是在耳聞目睹中經歷了對“中華不振”的深切感受后，發出的肺腑之言。

三是以寫提升讀的層次。在閱讀活動中，隨著閱讀朝著深度推進，學生的思想感情、思維能力也需要隨著推進。這種推進如果有寫的活動助力，就能有效幫助學生拾級而上。如課文《落花生》所在單元指向閱讀的語文要素是“初步了解課文借助具體事物抒發感情的方法”，如果學生在學習中僅僅知道了課文是用借物喻理的方法講要做一個有用的人，難免有些空洞。為此，教師可以引入課后小練筆，幫助學生深入地理解課文的內容。比如，“看到下面的事物（竹子、梅花、蜜蜂、路燈），你會想到哪些人？選擇其中一個，試著寫一段話。”學生就會從竹子想到虛心學習的小伙伴，從梅花想到在艱難的生活中依然堅持奮斗的鄰居，從蜜蜂想到勤奮鉆研的科學家，從路燈想到風雪中站在路口執勤的交警，等等。通過練筆，學生漸漸就會明白：做有用的人不是一定都要成為英雄，普普通通、實實在在地奉獻自己，都是在做有用的人。

二、以讀促寫，訓練表達方法

一是以仿寫積累典范句式。在閱讀教學中，對于文本中出現的具有典范意味的句段，教師在引導學生朗讀、理解、體會之后，通常還會安排學生進行仿寫練筆活動。如學習《花鐘》一課。課文第1自然段中出現了大量描寫花朵開放的句子，寫得很有特色，值得學習。學生研讀這些句子發現，多數句子都采用了擬人的方法，可以從中提煉出“時間+花+開放的情形”的句式，學生再用這樣的句式寫自己喜歡的花的開放情形，就能夠把花朵開放的樣子寫得生動具體了。

二是以練筆遷移表達方法。從閱讀中學習表達，這在習作單元中是常用的方法，即使編者沒有安排小練筆訓練，教師都會引導學生適時從文本中選擇典范語段，提取關鍵表達方法進行遷移運用。如課文《慈母情深》中，那段用慢鏡頭定格的方法描寫母親在聽到“我”的叫喊后，從“背直起來”到“望著我”的瞬間，被分成三個時間段，再借助“倒裝+排比”的句式進行表達，太有震撼人心的力量了。教師抓住這樣的典范語段，提煉其中的表達方法，讓學生選擇適宜的情境進行遷移運用，可以鍛煉寫作能力。

總之，在閱讀教學中，教師要重視小練筆這種便捷的讀寫結合方式，讓學生在閱讀中積累素材，為寫作打下良好的基礎。