PBL—雨課堂—OSCE多元化教學模式在臨床藥學專業本科教學中的應用研究

王 巖

西安交通大學第二附屬醫院藥學部 陜西西安 710004

臨床藥學是將藥學與臨床醫學相結合,培養具備臨床藥學基礎知識、基本理論和基本技能,能夠從事以合理用藥為核心目的的綜合性應用性科學[1]。而臨床藥學專業課程設置繁多,如何在有限的課時里將藥學基礎知識與臨床用藥問題有機融合,提升本科生的藥學綜合服務能力是亟待探索的教學問題[2]。“臨床藥物治療學”作為臨床藥學專業的核心課程,在實現藥學生向臨床藥師角色轉換的過程中具有舉足輕重的作用。因此,本研究以該課程教學為例,探索基于問題驅動教學法(Problem-Based Learning,PBL)—雨課堂—客觀結構化臨床考試(Objective Structured Clinical Examination,OSCE)多元化教學模式在教學過程中的創新性應用,以期為培養滿足臨床需求的高素質臨床藥學專業本科人才提供參考。

1 PBL—雨課堂—OSCE多元教學模式在“臨床藥物治療學”課程中的設計與實施

1.1 PBL問題設計與實施

PBL是通過在教學場景中提出專業領域相關問題為學生確立學習目標,并以問題為導向設計教學內容,引導學生自主圍繞問題尋求答案的一種教學方法[3]。“臨床藥物治療學”的教學目的之一即是提高藥學生解決臨床用藥問題的能力,因此,PBL非常適用于該課程的教學場景[4]。

基于PBL的學習過程通常以小組的形式進行,每組大約由8～10名學生和1名輔導員組成。輔導員的作用是協助(或督促)小組成員按步驟完成學習過程,無需對學習內容進行輔導。結合實際教學環境,課前將班級學生分成2組,每組9名學生,并各選出1名學生擔任輔導員的角色。學生將按照馬斯特里赫特7步流程按步驟完成基于臨床用藥問題的學習過程(圖1)[3]。本文以《中樞神經系統疾病》一章中的帕金森病為例具體闡述PBL在教學中的應用。上課前一周,教師首先通過“雨課堂”向學生推送案例(1例帕金森病患者在服用左旋多巴芐絲肼治療過程中出現震顫癥狀加重而就醫的案例),導入問題引發學生主動思考并解決問題。教師需在上課前向學生解釋并明確問題中所涉及的概念,確保學生能準確理解問題。步驟1～6一般在課前完成,最終形成一個被組員一致認可的問題答案。步驟7在課堂開始時進行,小組分別對課前教師提出的問題進行回答,該過程能夠充分調動學生的學習積極性。課前,學生以小組的形式對臨床用藥問題進行自由探索,掌握課本知識的同時也能夠提升學生文獻檢索、知識梳理及自主解決臨床藥物治療問題的能力。課堂上,教師可根據學生對問題解決的情況了解學生對相關知識點的理解程度,從而對課堂授課內容做出相應調整。

圖1 PBL馬斯特里赫特7步學習流程——以帕金森病的藥物治療為例

1.2 “雨課堂”問題設計及課堂應用

針對手機使用頻繁的大學生,如何在課堂上充分調動學習氣氛,使其從“低頭族”變成“抬頭族”也是教學過程中值得思考的問題。“雨課堂”是一種互動性極強的新型教學方法,具有立體化、數據化和多樣化等特征[5-6]。“雨課堂”可在課前、課中及課后的各個環節發揮智慧教學作用。

“雨課堂”以插件的形式嵌入教學PPT當中,授課過程中需要對學生提問時,屏幕上可顯示出問題二維碼,學生使用手機掃描二維碼回答問題或投票。此種模式能夠充分調動學生的學習積極性,活躍課堂氣氛,并能實時掌握學情,調整課程節奏與內容(圖2)。

圖2 利用“雨課堂”進行課堂提問互動,實時了解學生對授課內容的掌握情況

“雨課堂”還可全程記錄教師的授課過程及學生的學習情況,課后形成課堂分析報告,幫助教師進行課后反思。基于“雨課堂”的分析數據,教師有針對性地對教案進行修改,不斷提升教學質量。

1.3 OSCE在學習效果考核中的設計及應用

“臨床藥物治療學”的教學內容由理論課和實驗課兩部分組成。實驗課安排在相應的理論課后1～2周,主要以案例的形式模擬臨床真實場景,由組員分別擔任患者、醫生及藥師的角色對案例進行再現,并解決案例中涉及的藥物治療問題。實驗課是對理論知識的回顧和應用,同時有助于提高學生的溝通能力、協調能力,并幫助他們從學生到臨床藥師角色的過渡[7]。由于本門課程的實驗課無需學生完成實驗報告,因此既往對學生學習情況的評估較為困難。

OSCE于1975年被首次提出,與傳統的考核方式相比,OSCE被認為是一種更客觀的臨床技能評估方法[8-9]。OSCE是在一系列模擬的臨床場景下,評估衛生專業學生在診斷和患者管理等方面的綜合技能,是醫學、護理、藥學、物理治療等衛生專業技能考核中的重要評估工具[10]。研究顯示,OSCE是實施學習評估的有效策略,其已經成為學生和教師日常實踐的一部分,他們以對話、演示和觀察的方式對知識進行回顧和反思[11]。

本研究將OSCE引入“臨床藥物治療學”實驗課的學習效果評估中,以對學生理論知識的掌握程度及藥物綜合服務能力進行結構化、客觀性評估(仍以帕金森病一節為例),考核過程仍以分組討論及情景再現的形式進行。班級學生共分為兩組,每組9人,經過組內分工及討論后對案例進行模擬。一組學生模擬時,另一組學生進行觀摩記錄,并在模擬結束后對案例進行點評分析。該過程反復進行三次,要求組內學生進行角色互換。OSCE具體問題設計及評估標準見表1。

表1 基于OSCE的“臨床藥物治療學”實驗課考核設計——以帕金森病為例

2 PBL—雨課堂—OSCE多元化教學模式對臨床藥學本科生綜合服務能力的提升

本研究創新性地將PBL—雨課堂—OSCE多元化教學模式運用于“臨床藥物治療學”教學過程,涵蓋了理論知識與實驗課程全過程,在課前、課中、課后充分調動學生的學習積極性,激發學生學習興趣。課前首先使用“雨課堂”將基于PBL的教學問題推送給學生,學生按照馬斯特里赫特7步學習流程事先對問題進行分組討論、查找相關資料,形成小組內問題報告,此過程鍛煉了學生的臨床思維。理論授課過程中利用“雨課堂”增強與學生間的互動,活躍課堂氣氛,同時全面記錄教師授課過程及學生學習情況,課后根據“雨課堂”的分析報告進行教學總結、改進。實驗課上采用基于OSCE的方式對學生的藥學綜合服務能力進行結構化考核,客觀評估學生相關知識的掌握情況。具體教學模式的教學框架如圖3所示。

圖3 PBL—雨課堂—OSCE多元化教學模式框架圖

結語

“臨床藥物治療學”作為臨床藥學專業本科生的核心課程,除了向學生傳遞藥物治療專業知識外,還需要幫助學生建立臨床思維、提升溝通能力。而傳統的教學模式授課方式單一,課堂氣氛沉悶,存在難以吸引學生注意力、授課效率及質量偏低等諸多弊端,更無法滿足高層次的教學需求。多元化的教學模式不僅充分利用了學生課前、課中以及課后各個階段的學習時間與空間,授課形式也更加活潑、多樣,課程效果評估客觀、真實,能夠全面培養學生的藥學綜合服務能力。此外,基于此種教學模式,還可及時形成課后反饋分析報告,促進教師對教學內容進行改進,提高教學質量。綜上所述,此種模式可在同類型課程教學中進行應用和推廣,以培養符合臨床需求的高素質臨床藥學專業人才。