國外高校公共藝術課程和教學研究的進展與啟示

李元欣

(南京師范大學 教育科學學院,江蘇 南京 210024)

20世紀80年代后,為了回應知識社會對復合型跨學科人才的需求,通識教育改革在世界范圍內逐步展開,強化通識教育成為世界各國高等教育發展的共同目標。作為通識教育一部分的公共藝術教育在國外的研究起步較早,研究涉及的范圍廣、形式多樣。因此,對國外高校公共藝術課程體系的歷史性發展與教學模式的新近改革的梳理有利于拓寬我國藝術通識教育的研究視野與實踐路徑。

一、國外高校公共藝術教育的研究現狀

1829年美國伯德學院的帕卡德(A.S.Packard)教授在《北美評論》中提出給予青年們“一種古典的、科學的以及盡可能綜合的教育……使得學生從事學習一種特殊的、專門的知識之前對知識的總體狀況有一個綜合的、全面的了解”[1]。這是通識教育(General Education)首次與大學教育相關聯。在學界討論中,通識教育是一個定義極為復雜,并且內涵不斷游離的概念。[2]有學者曾從“字義學”“哲學”“性質論”“理念論與理想論”“轉義論”“目的論”“引導論”“課程論”“教學論”“非邏輯論”“多義論與無為論”等11個層面切入,分別就國內外通識教育的概念與內涵進行了深入的闡述和梳理[3]后得出對通識教育概念的界定:通識教育是普通高校實施素質教育的基礎,它面向全體大學生進行包括文化、藝術、科學、歷史等知識在內的非專業性教育,“是一種廣泛的、非專業性的、非功利性的基本知識、能力、態度與價值的教育,它的目的是養成健全的個人和負責任的公民,它的實質是‘和諧發展人’的培養”。[4]

課程是將教育理念落地的根本路徑。通識教育課程,簡稱通識課程,是指根據通識教育的目的和所要達到的目標而設計的課業及其進程的總稱,“非專業性”或“非職業性”是通識教育課程的本質特點。[5]其中,審美與人文素養的培育主要由藝術類課程的開設來實現,國外對于該名稱的叫法不盡相同,為統一起見,本文采用國內較常使用的名稱“高校公共藝術課程”。該類課程指的是普通藝術教育,也就是在各級各類學校中,面向非藝術專業學生,以提高學生的審美和人文素養為目的的藝術教育。[6]在知網、Web of Science、ProQuest、EBSCO等數據庫中檢索文獻時發現:整體而言,對國外公共藝術課程的研究通常被放在通識教育這個大類的語境下進行探討,而高校的通識課通常分為人文、社會、科學等多個模塊,相關的研究者大多屬于教育領域,這就導致了專門針對藝術模塊的研究相對處于邊緣位置。進一步研讀文獻后發現雖然主要的研究分支囊括了教育目的與模式比較、課程改革、教育評價等教育要素,但都是從教育學的宏大角度進行切入的,具體表現為:對各個國家、不同類型高校的藝術課程設置的歷史性比較與最新現狀分析很少,其中中美對比較多,英國為次,其他歐洲、亞洲國家寥寥無幾,且分析背后的藝術教育學理論支撐有待進一步拓展。因此,下文的論述將重點圍繞以上空白點展開。

二、國外高校公共藝術課程及教學的研究進展

本文選取2022年QS世界大學排名(QS World University Ranking)中前100名、分布于各國、不同類型的若干高校為研究對象,梳理其公共藝術課程目標、課程設置、教學方式及評價的發展與現狀,以期從歷經長時間通識教育改革的世界一流大學中吸取經驗。

(一)課程培養方式及目標

梳理2022年部分國家高校公共藝術課程培養方案及目標如表1:

表1 2022年部分國家高校公共藝術課程培養方案及目標

首先,高校公共藝術課程培養的模式主要有兩種,二者各有優勢。其一是以美國為代表的單獨開設課程的顯性方式。其修讀的方式可大致分為三類。以哈佛大學為代表的由“培養負責任的社會公民—培養有教養的人—培養迎接時代挑戰的世界公民”轉變而來的“核心探究課程模式”;以麻省理工學院、斯坦福大學為代表的彰顯出了折中主義(clecticism)教育哲學理念的“分布必修課程模式”;以哥倫比亞大學和芝加哥大學為代表的秉承本質主義思想的“核心經典課程模式”。多樣的開課方式背后雖彰顯出價值觀的差異,但本質上都是一種對通識教育中“全人”培養的嘗試。其二是以歐洲為代表的將通識課融于專業課之中的隱性方式。在德國學者休伯(L.Huber)看來,通識教育不僅不應該脫離學習者的專業領域,而且應當從其所在領域開始。以牛津大學“學科專業聯合模式”的實踐為例,該模式可分為“A+B”的雙學科專業和“A+B+C”的三學科專業。這種“專業教育通識化”意味著建構出一系列有內在關聯的學科群,用學科內容之間的橫向關聯和難度進階的縱向關聯來實現“通識”中的“通”,借助不必再另選課的優勢,能夠相對高效率地促使學生“識”。

其次,高校公共藝術課程模塊的命名與構成中暗含了培養目標的聚焦點,各學校對“藝術中什么更具通識性”的價值觀塑造了多元的培養目標與課程設置。有的學校認為藝術實踐是更具價值的。例如,麻省理工學院認為盡管藝術科目中也包含批判性解釋和歷史分析,但表現力、審美技巧和工具的應用更為重要。因為藝術是一種強調通過圖像、文字、聲音和運動的方式表現出熟練的工藝、實踐和卓越的標準的學科群。[7]因此,其開設的課程整體傾向于類似電子樂作曲、劇本創作基礎、實驗寫作、游戲設計等藝術實操型。

有些學校則更關注藝術理解。比如,哈佛大學認為公共藝術課程的開設是為了促進學生對跨歷史與地域的多元藝術的批判性參與,幫助學生將自己和他人定位為藝術與文化的參與者和衍生物。[8]因此所開設的課程通過各種方式對藝術和文化生產進行批判性分析。普林斯頓大學認為在表現富有想象力的藝術形式時,人們能用言語所不能表達的方式發掘出自我的本性和世界的本質。這種啟發受之于藝術家的文字、顏色、音調等藝術語言。因此,對學生精讀(close reading)能力的培養便變得尤為重要。[9]東京大學強調在跨文化的背景下對于多元藝術的理解。通過對相似文化現象的比較考察,多元文化交流、談判、沖突等的歷史考量,理解“跨文化”建設的倫理學的方式,縮小文學與美術、文學與音樂等流派之間的壁壘。其開設的課程主要包括近代以來的文學、藝術(繪畫、攝影等)、音樂、電影,也包括亞文化研究。新加坡國立大學旨在讓學生理解跨越時空的文化實踐對人類生活方式的影響。在此過程中,學生將能夠從不同的角度思考和應對本土與全球問題,并對相互沖突的觀點保持敏感,闡明文化如何以及為何演變,文化如何反向塑造生活,文化習俗對生活的影響等問題,更新個人觀點以適應不斷變化的文化和規范。[10]據此,開設的課程有:中國音樂,語言與文學,電影藝術與人文關懷,鋼琴社會史,亞洲藝術:通過媒體、風格、時空等。

也有學校認為對藝術的理解與實踐同樣重要,同時更注重對藝術的創造性應用。例如,斯坦福大學“審美與詮釋性探究”模塊通過解釋性或哲學探究模式來理解藝術文化對象。通過了解人類文化的具體和抽象成就來滋養個體更深刻的宇宙觀。側重于對文化實踐和產品的解釋性理解,而不是對社會結構如何產生它們的實證解釋。[11]“創造性表達”模塊旨在使學生獲得創意表達的能力。因為創造性的思考、表達與交流,不僅在所有藝術活動中必不可少,還能幫助學生在學術上高效解決問題、開創新的領域。[12]

綜上,無論是在培養模式上“做加法”還是“做減法”,無論是在課程目標上以圖像識讀、藝術表現、審美判斷、文化理解還是創意實踐為生長點,最終都是為提升學生藝術素養。

(二)課程設置

課程的設置關系著教育的成效和質量,下文的比較分析將以“先縱向后橫向”的邏輯推進。

同一個學校,不同時期的課程設置會受到通識教育理念變革的影響。以最具代表性的哈佛學校公共藝術課程設置的演進為例(表2),1879—1880年度《課程指南》中的公共藝術課程以美術史為主。在當時偏“功利主義”的教育環境下,該課程的設計者查爾斯·諾頓(Charles Norton)教授受文藝道德教化功能觀的影響,堅信人文教育的目的在于培養學生的想象力和開闊學生視野,藝術教育是教育的本質組成部分,藝術史與其他分支學科一樣在大學教育系統中占據同等地位。藝術是升華樂趣、將高尚理想運用到實際生活的途徑,它用美的形式傳達了人類理想。[13]此階段的公共藝術課程種類略顯單一,課程內容受時代、地域的限制性較強,課程價值觀的個人主義色彩較強。

表2 哈佛大學公共藝術課程設置的歷史演進

20世紀三四十年代以羅伯特·赫欽斯(Robert Hutchins)的芝加哥計劃與詹姆斯·科南特(James Conant)的哈佛紅皮書為代表的通識教育運動旨在培養具有公民素質的“完整的人”,因此該階段公共藝術課程的種類較為豐富。美術領域所有知識的基本原理是對視覺藝術諸多表達方式的感知和理解,掌握了形式的意義,學會如何去“看”,進一步理解的大門就敞開了[14]。所以“美術”模塊主要強調對視覺藝術的把握,延續美術史或美術分析課程的開設,并增設手工藝和設計相關的課程;“文學”模塊旨在橫跨文學院系通常反思的國家的界限,提供更寬廣的文學類型和風格;“音樂”模塊不在于音樂技能訓練,而注重音樂表達的審美體驗的重要性。雖然此階段的人文學科合并為一類,藝術還未有其獨立地位,但主干部分由藝術教育構成,預示著其地位的上升與內涵的拓寬。

20世紀七八十年代以德里克·博克(Derek Bok)的哈佛大學核心課程改革為標志的通識教育運動旨在培養廣度和深度兼備的具有全球視野與公民責任的通識人才,由此單獨分設的“文學與藝術”領域格外強調對文學和藝術的批判性理解。實施的兩條基本原則為:其一,書面作品應該比其他的藝術表達樣式更加優先;其二,只有文學、音樂和視覺藝術中的某些藝術和藝術樣式適合于核心課程項目。[15]這里的“某些”主要聚焦于“西方經典藝術文化作品”,間接否定了其他藝術樣式的價值。

2007年以哈佛大學新通識教育計劃為標志的通識教育運動旨在培養學生批判當下和構建新社會的能力,繼續承擔世界公民的責任。其中,“審美與詮釋性理解”模塊旨在教會學生理解自己是傳統藝術、觀念和價值的產物與參與者,帶領學生在理論框架的語境中分析作品,同時讓學生多感受課堂外的經歷。(1)Report of the Task Force on General Education,2007,pp.10-11.2018年秋季哈佛大學通識教育課程的新框架正式啟動后更名為“審美與文化”模塊,背后的教育哲學為“為明智生活做準備”(The art of living wisely),因此課程名稱中較多融入了“人類”“全球”“社會”“種族”等具有國際認知意義的關鍵詞。

從關注藝術的單一功能到拓寬藝術內涵再到融合全球視野觀,在日趨重視知識的整合性和貫通性的數次通識教育運動中,以哈佛為代表的課程設置演變可歸納出通過公共藝術課程進行知識統整的兩種路徑。其一是以獲取藝術知識的方式進行整合。該方式背后的價值觀是某些課程比其他課程更為基礎,更能提供關于該學科的基本理論和研究方法的訓練(對應表2中的前三個階段)。該理念有一定的參考價值,但似乎又回歸到了斯賓塞的經典議題:什么知識最有價值?此外還有幾個值得思考的問題,如:知識與能力存在必然關系嗎?不同藝術門類知識所隱含的理論框架和學科視角又該如何統整?其二是以融合學生生活經驗的方式進行整合。該類設計以實用主義教育哲學為基礎,建立在對時代議題的把握和對學生適應未來生活所需能力的預測之上(對應表2中的后兩個階段)。相較于前一類,該類課程的知識因為與學生的日常經驗相結合而更顯具身性,但同時也有值得推敲的地方:如何更高效地將知識與經驗進行動態轉化?如何將個體經驗與社會議題進行深層交合?

考察國家公共藝術課程的比重及構成(表3),理工類學校的課程整體感覺偏“務實型”。如麻省理工學院的標題以簡潔的“××簡介、××導論、××基礎”為主,并充分發揮理科優勢開設課程,如:“音樂與科技”“數字儀器設計”“現場表演的交互設計”“基于計算機的藝術理論與實踐”“用數據敘事”等。綜合類學校課程中的人文色彩更濃厚些,其課程標題中會出現更具開放性的“好萊塢中的美國夢”“非殖民化與女權主義批判”“信仰與真實:宗教、存在主義與人性”等議題的探討。

表3 2022年九所代表性高校公共藝術課程的比重及構成

同樣是綜合類大學,不同的學校的課程開設主題分布各有千秋。如哥倫比亞大學的開課量極大、種類齊全、分布均勻,一門課可以同時滿足通識課程的多個門類。例如,“世界移民”這門課同時滿足“社會差異”“藝術與人文”“社會科學”“全球探索”四個模塊要求。相對而言,康奈爾大學所開設課程整體偏重“視覺藝術”,教學大綱可大致歸納出教學目標的共同點。藝術實踐側重對某藝術門類原理的掌握、應用遷移、口頭匯報、反思。藝術史論主要為圖像的識讀,史料類論據的使用。整體教學安排和專業的藝術教育差不多。可能在評價上放寬要求。而哈佛大學的課則強調鮮明的“人文關懷”,不以特定的藝術門類為課程標題的線索,而是融合前沿的議題。其課程包含民族性與國際性的同時還關注女權、黑人權利、跨性別等前沿社會議題,跨學科的通識亦與學生的人生議題相結合。最生動的地方在于,該校的課程開設能將普通的藝術本體從有趣的議題角度進行剖析,例如:由古希臘文學作品中的英雄思考人類如何面對死亡、從傳統表演和文化中思考民俗是抑制還是激發個人表達、音樂如何幫我們尋找外星智慧、佛教倡導活在當下的教義與建造永恒性紀念碑的時空悖論等。

(三)教學方式

顯性的教學方式的背后總有某種教育理念作為骨架,開創嶄新的教育理念的難度相當于脫胎換骨,因此不妨換個視角,思考如何能夠使常規的教學方式綻放出讓人眼前一亮的潛力。(表4)

表4 國外公共藝術課程中主流的教學方式

常規的講座方式也可以衍生出生動的教學。例如,“黑魔法:表演文化中的種族和身份”一課利用推特標簽#blackgirlmagic所引發的熱議話題導入來探討黑人表演。除此之外,黑人的命也是命(#BlackLivesMatter)、表情包(memes)、自拍文化(selfie culture)、社交觀看(social watching)、“油管”紅人(Youtube stars)等都是真實的、前沿的且當代大學生會感興趣的話題;研討會也不一定非是關于藝術學科專業知識的探討。例如,“非洲聲音的新關鍵詞”這門課每周圍繞一個關鍵詞和一系列案例研究進行討論,不是純粹的樂理知識的傳授,而是對新技術與文化議題的探究,因此不必擔心是否需要精通音樂才能參與課堂;藝術類課程也可以用做實驗的方式來教學。“面部解剖學”這門課中學生真的會接觸到塑料模型、干骨頭、尸體標本和活體模型,課程中的活動可以充分利用人文地理的資源優勢。在學習“大都會藝術”的同時可體驗到由斯坦福藝術學院組織的紐約“藝術沉浸之旅”;在加州海岸邊上“公路旅行課”,可以探索個人旅程是如何影響和定義我們的生活的;跨學科可借助案例研究來輕松實現。例如,“敘事醫學”這門課從醫學、神經學、認知、心理、社會學、文學和電影等多個角度進行分析,其目標不是了解這些故事是否真實,而是了解它們對我們作為個人和作為一種文化的作用;工作坊也能在主題、形式上制造出新鮮的體驗。例如,幽默寫作、創意紀實的寫作工作坊,在敘事課上聽專輯、看照片散文(photo essay),在戶外聚會,圍著篝火講故事;調研也并非形式主義。例如,在“創意寫作課”上到霍普金斯海洋站實地考察,在探索個人敘事和科學好奇心之間的交叉點中體悟歷史學家吉爾·萊波爾(Jill Lepore)對雷切爾·卡森(Rachel Carson)所說的話,如果幾十年來沒有爬下巖石,卷起褲腿,涉入潮池,思考一件事如何改變另一件事,她就不可能寫出《寂靜的春天》。

除此之外,第二課堂也在課余時間發揮著效力。有囊括多種藝術門類且活躍于各大社交媒體的俱樂部、社團等小團體式的人文關懷;有能夠每周進行一對一柏拉圖式對話的導師;也有因地制宜探索更多藝術門類的藝術強化項目(Arts Intensive Application)和藝術游學、培養藝術思維為主的課外課程(ITALIC)、拓寬藝術視野的藝術節和藝術競賽等超越時空障礙的活動。由此,教學現場的內外關系,決定了被內化的知識以何為檢驗標準,也決定了未知的經驗以何為獲取方式。課堂之外的現實生活,構筑起了公共藝術教育的第二課堂。

(四)教學評價

針對公共藝術課程的評價體系主要有兩個分支:教學質量評價和學業質量評價。對于前一種評價的執行,國外大學大多會設立專門機構,實現系統診斷。包括課程開設申請、課程教學前期反饋和階段性評議、同行課程觀摩、學期末學生評教等,不僅從源頭上嚴格控制通識課程的準入,還從多層面全方位對教學效果進行測評。[16]后一種評價更具挑戰性,相較于專業教育,通識教育評價難點在于其目標通常較籠統、難以測量。例如,批判性思維、問題解決能力、交流能力很難用一種可以測量的方式予以界定。而且,試圖量化這些高階思維技能也是極為困難的,甚至難以做到。[17]國外通識教育主流學業質量評價方式如表5:

表5 國外公共藝術課程中常見的評價方式

標準化測試有三種方式:高校學生評價項目(Collegiate Learning Assessment,CLA)強調通過解決真實生活環境中的模擬問題對學生的批判性思維進行綜合測試,要求學生運用批判性思維、問題解決能力、分析推理能力和寫作交流技能等作為解決問題的方法。[18]高校學術評價項目(Collegiate Assessment of Academic Proficiency,CAAP)提供六個相對獨立但可組合進行的測試模塊,包括閱讀、寫作技能、論述、批判性思維、數學和科學。[19]ETS能力水平測試(ETS Proficiency Profile,EPP)中技能測試分為三個技能領域:閱讀和批判性思維、寫作、數學。[20]其優勢在于,當要求學生將他們的知識和技能運用于復雜環境當中以評價他們的績效表現時,這樣的評價可以提供更多的與學生學習有關的信息。[21]而且標準化測試可以影響教學,鼓勵教師拓寬教學視野,在日常授課過程中關注批判性思維和問題解決能力等。[22]但也有學者指出,學生在測試中的表現在不同的標準化測試中差別很大。[23]

可以發現,上述三種評價方式并非完全契合藝術學科的特性,并且任課教師的參與度不高,舒爾曼認為,評價是通過收集信息以訴說一個可以與他人分享“故事”的過程。[24]通識教育課程評價必須將教師、系科和整個學院嵌入其中,將總體任務與具體目標相結合,收集學生學習的有意義的信息。教師必須在這個“故事”中發聲,因為教師是評估的參與者和實施者,只有他們所提供的信息才能塑造一個真實的通識教育課程評價“故事”。[25]因此,檔案袋評價法(Portfolio)和課堂嵌入法(Course-Embedded Assessment)相對更適合公共藝術課程。課堂嵌入法的本質是OBE教育理念的應用,其實施可分四步:將教學目標與學習結果相關聯、羅列學習結果實現的途徑、開發測量工具、基于結果改進教學。

在通常情況下,一門課中會用到多種評價方式。以哈佛大學的“電影藝術”課為例,在授課不同階段,勞拉·弗拉姆教授綜合不同評估方式,以考核學生對基本內容的掌握程度、文書寫作能力,以及理論與實踐相結合的能力。考核內容包括五部分:一是電影基本術語測驗(占5%);二是視覺化論文(占15%);三是電影節項目(占25%),該項目要求學生以小組形式聯合策劃一個電影節項目,并通過8～10分鐘的多媒體視頻來闡釋其創意;四是期末項目(占25%),在課程論文和實踐創作中任選其一;五是課堂參與、視頻博客和創意實踐(占30%)。[26]在查閱資料時也發現,除了論文、作品集、展覽等常規手段外,也有學業質量評價中采用了數字媒體(Youtube、TikTok、Podcast等)、擴展現實(VR、AR、MR等)凸顯藝術學科特性的新興手段。

從教育學角度看,公共藝術課程評價演變的本質可歸納為對學習的評價(Assessment of Learning)、為了學習的評價(Assessment for Learning)和作為學習的評價(Assessment as Learning)的理念迭代,其方法的溯源本質上就是質性評價和量化評價兩種取向的傾斜,其動態的實施本質上可視為終結性評價與形成性評價的交替。但當真正落實到公共藝術課程評價中時,依舊有數個關鍵問題需要思考,例如:如何在評價中區分專業藝術教育和通識藝術教育的側重點?相較于其他模塊的通識教育,藝術類特有的審美素養、創意思維該用何種有效的方式評價?相較于中小學美育,如何發揮高校的優勢促成評價方式的多樣化?選課學生的藝術基礎不盡相同,如何促成評價方式的公平化?

三、對我國高校公共藝術課程建設的啟示

國內高校公共藝術課程的現實困境可歸納為“內憂”和“外患”。“內憂”在于自身課程結構存在課程目標不全面、課程設置固化、教學方法單一、評價體系不夠完善,整體的教學偏向專才教育、功利主義與工具主義等問題。“外患”在于快速變革的全球化背景下,“什么樣的藝術知識最有價值”“什么樣的藝術能力最值得培養”等元問題亟待澄清。因此,力圖使藝術通識教育從平面的課程進化到立體的課程體系,以“融合互嵌,守正創新”的理念為經緯,編織出藝術通識課的“深”與“寬”。

(一)課程之“通”:融合互嵌

1.橫向學科間融合

第一,建設課程群式的藝術通識課程體系。我國的公共藝術課程多為導論式、鑒賞式入門課程,很難體現“藝術課程開設面較廣,結構布局較合理”的高要求。如教育家懷特海所言,“并沒有一門課程只給學生普通陶冶,而另一門課程只給專門知識。為了普通教育目的而學習的學科,也就是專門地去學習的專門學科……你不能把一件無縫的學問外套割裂開來”[27]。因此,可從以下兩方面入手:課程名稱具直觀性,命名本身具有引導和教義性質,對選課的學生而言,不在于選了哪門課,而在于學習了哪些方面的知識,并懂得它們如何相互關聯構成知識的整體;課程內容具聯通性,一個學校的各門課中,課與課之間可在內容上具有相關、相承、滲透、互補性。一門課中,在覆蓋多種藝術門類的基礎上,關注前沿社會問題,與個體的人生議題相勾連,強化知識的具身性。

第二,培養具有跨學科教學能力的師資團隊。一方面,通識教育(在獲得心智的普遍素質意義上)能夠通過關注狹窄專業的研究學者輔導下的深度學習來實現。[28]另一方面,有些教學情境也需要“通才”來發揮課程最大的效益。該類人才的“通”不是通才的“通”,即什么都知道,而是貫通的“通”,即不同學科的知識能夠相互融通,遇到問題時能夠從比較開闊的、跨學科的視角進行思考。

2.縱向學段間互嵌

第一,設計階梯式遞進的藝術通識課程體系。可初步分為以下三種類型。其一,難度系數的遞進。統一設計成進階式的課程鏈,比如:選課程B之前需已修完課程A,或需具備一定的藝術基礎,避免課程之間知識重疊,造成重復學習和學時的浪費。其二,學段的遞進。低年級的課程統一基于學科的樹形知識體系,高年級的課程統一基于應用的網形行動體系,打破傳統的單一學科的線性、中心性的知識結構。其三,主題的遞進。相對消解藝術各門類的邊界,以平行式的主題為單位進行授課,通過“以點帶面”的方式滿足學生不同的藝術興趣,實現共同基礎上的差異發展。

第二,實現大中小幼藝術教育一體化銜接。根據《關于全面加強和改進新時代學校美育工作的意見》的課程目標定位:義務教育階段要“培養學生健康向上的審美趣味和格調”,“掌握1至2項藝術特長”;高中階段要“引導學生形成正確的審美觀和文化觀”;大學階段要“培養具有崇高審美追求、高尚人格修養的高素質人才”。[29]中小學階段已經積累了一定的造型表現、審美感知的基礎能力,因此在大學藝術通識課中可適當弱化該部分的比重。大學生所面臨的人生課題更為復雜,因此可適當增加運用藝術思維解決問題、對文藝生態環境的批判性審思、對中華美學精神的傳承與弘揚等高階情境,以實現美育的“序”與“進”。

(二)教學之“識”:守正創新

1.內容上守正

首先,打造中國藝術類通識課程品牌。其一,用大概念的方式提煉中國特色的議題。例如,國外關注的特色議題有種族、性別等話題,國內可發掘的特色議題有民族藝術、節日習俗、傳統美德等,以發揮中華優秀傳統文化的培根鑄魂、啟智潤心之優勢。其二,在保留內容原真性的基礎上凸顯趣味性。例如,用“劇本殺”情景劇的方式改編經典戲曲場景、對經典文學IP的數字藏品開發、在虛擬現實中營造各門類藝術間的跨時空聯動等。其三,基于數字活化與智慧傳承機制,構建中華優秀傳統文化的知識圖譜。以數字可視化的方式發掘背后的文化內涵,在串聯起物與物、人與物、事與物的知識圖譜中弘揚中華美育精神。

其次,點燃學生的審美與情感體驗。《哈佛紅皮書》提到,通識教育不僅僅是一套課程要求,更應該是一種普遍深入而持久的影響。藝術類的通識課更應肩負起此重任,用藝術的“無用”與“不器”對抗著普通事物的“有用”與“工具性”。例如,在極具東方美學的設計中靜享禪意,在西方電影的敘事中直面人生的母題,在寫作中療愈人類所固有的瘋狂、憂郁與恐懼,在詩歌中細細品味被撞出原有生活秩序的微妙感,最原初的真實在藝術史的脈絡中緩緩鋪展開來,生命的存在于書法線條的揮灑中獲得寄托,情感在繪畫的破與立中獲得有序化表達。以音入藥,以舞為媒,使學生從“創造工具的人”變為“審美的人”。

2.形式上創新

首先,設立專門的藝術通識教育監管部門,牽頭搭建藝術通識課程資源數據庫共建共享平臺與長效運行機制。具體的行動路徑可分為三步:前期梳理各藝術門類可轉化為課程資源的脈絡,中期探索數字化藝術通識課程共享平臺,后期構建共創共建共享機制,搭建跨校選課平臺。加速優質課程的流通,提高使用效率,在保障優質課程開發人員利益的前提下,激勵更多精品課的產出。落實各級學校隱性課堂的效力、審核藝術通識課程教材質量、組織藝術通識課程評價體系。

其次,借力數字化時代的浪潮改良教學與評價。現在的大學生是“Z世代”的數字原住民,利用網絡傳播學與計算機圖像學技術優勢下的教學與評價在某種程度上更接近他們的話語體系。例如,探究互聯網技術支持下的具身學習(Embodied Learning)如何實現審美活動中各感官的整合;網絡時代跨界學習下的全景教育(Panoramic Education)理念如何消解美育中各藝術學科的邊界;物理空間、虛擬空間和混合現實空間如何生發出新的美育教學互動;5G網絡技術如何實現低延遲的雙師美育課堂實時互動;智能推送學習(Intelligent Push)如何通過大數據為學生私人定制個性化藝術學習之旅;可穿戴設備如何收集數據為美育教學決策做科學的指導,實現真正基于證據的教學(Evidence-based Learning);隱身于美育類模擬仿真應用和藝術教育游戲中的隱形評價(Stealth Assessment)如何建立新型學習共同體;基于數字孿生構建數字化校園、元宇宙藝術創作中媒介的延展、數字化身的美學想象如何轉化為美育的第二課堂等路徑,等等。