本科書法專業課程的美育導向與教學設計
——關于高等書法教育學科價值與實踐路徑的思考

張東升

(中國美術學院,浙江 杭州 310002)

進入21世紀以來,隨著民族優秀傳統文化的繼承與美育觀念的發展,書法作為一門學科逐步建立起來,至當下已經形成了從本科到碩士、博士的教育體系。尤其本科書法專業的開辦已形成一定規模,據不完全統計,2022年全國通過書法藝考可作為本科升學條件的學校已經有一百余所,并且呈增長趨勢。而書法人才培養方案也越來越考慮到社會的需求,例如西安交通大學的藝術設計(書法方向)專業,暨南大學的書畫鑒定專業,太原師范學院的書法學(師范)專業等。高等書法教育的蓬勃發展,自然受到了政治經濟與社會教育大環境的推動,但也不可忽視專業本身的學科化建構,如在培養方案、教學大綱、教學設計方面的美育導向與系統提升。

一、技術與審美的平衡——書法專業高等教育中的內容設置

(一)本科書法專業常設課程的目標導向

各門類藝術的技術教育一般是教授學生本門類藝術的形式技巧與表現手段,書法藝術也不例外,對書寫技術的學習是掌握藝術表現手法的重要途徑。當下本科院校的書法專業針對技術教育的必修課程一般開設有行、楷、篆、隸、草五種書體與篆刻的臨摹與創作課程,在專業選修方面兼有國畫、設計基礎等課程。對學生而言,在多種書體門類的技法課程學習體系里,應更多地將注意力集中在書法藝術元素與形式構成要素的認識與實際運用上,系統了解漢字書寫規律,具備書法臨摹與創作能力。在這個過程中,學生實踐能力的體現往往要大于思考能力,但需要注意的是,僅靠技術教育獲得的實踐能力并不等于藝術創作能力。

書法的審美教育關系到書法美的認識與美感的體驗方式,對學生審美觀念的引導以及審美理想的塑造有著重要意義。許多理論類課程都對書法的審美教育起到重要作用,如中國書法史、古代書法理論是大多數本科書法專業所開設的必修課,一部分院校還開設了書法美學、中外美術史、藝術概論、碑帖鑒定、碑帖導讀、美學原理等與藝術審美緊密相關的課程,此外,古代漢語、詩詞欣賞與寫作、古典文學、中國文化史也常被列為本科書法專業的重點輔助課程,以此掌握基本的歷史學、藝術學、哲學等學科的相關知識,使學生具備一定的閱讀古代文獻的能力,形成較高的文化素養和審美修養。這些理論課程的開設,一方面能夠促進學生對書法技法課程的接受,提高形式技巧的敏感度,加深理解深度;另一方面還與當下一些院校書法專業研究生招生考試的科目或就業需求切實聯系起來,有利于學生的長期發展以及學習動機的培養與激發。

(二)“審美居先”而不是“技術主義”

陳振濂曾在《書法美育》一書中就書法美育的基本立場提出“審美居先”而不是“技術主義”的觀點,尤其在高等書法教育環節里體現得更為深刻。例如,行書技法課程中的一堂課,學生在學習顏真卿《祭侄文稿》的技法臨摹之前,肯定會有許多疑問:顏真卿為什么是“盛唐氣象”的代表?如何理解《祭侄文稿》中的情感表達?在紙面上又是如何反映的?再如隸書課程的技法教學中,筆者也曾遇到學生這樣的提問:如何理解《石門頌》的奇趣逸宕?它又為什么被稱為“隸中之草”?與藝考前熟悉的《曹全碑》比較來看它有什么不同?

“不先讓人了解書法史上的經典,只練筆畫端正的毛筆字功夫,肯定不是書法課所要的藝術教育即美育,而只是泛文化技能教育。”[1]以前文所舉例子展開來說,如果在隸書技法課程中直接讓學生以描摹勒石般的筆法去刻板還原《石門頌》字帖中的斑駁字象,那便不是合理的臨摹學習而淪為沒有感情的機械描摹了,甚至還沒有雙鉤填墨的學習意義來得多。本科書法專業的學生已經具備了一定書法藝術的審美基礎,也總能提出一些與課程重點、難點相關的問題,但是又有信息碎片化與審美片面化的特點,需要教師在教學中為他們講解書法作為學科的知識譜系,以及歷代經典碑帖背后蘊藏的審美體驗與背景,從而使學生體驗作品的筆墨形式特色與風格特征,為藝術實踐的展開做好意識鋪墊。所以,書法高等教育建立一個系統的學科體系去規范引導初入本科書法專業的學生是尤其必要的,也是極富美育意義的。“審美居先”而不是“技術主義”,正是強調書法教育中“美的傳遞”和藝術審美經驗說明的重要性。

“作為該規定教學活動的重要指標體系,教學目標對教學活動發揮著導向、激勵和檢測等方面的作用。”[2]就本科書法專業院校來看,師范類院校、綜合類院校、美術類院校的教學目標是不同的,尤其是大多數師范類院校與美術類院校學生的就業方向以及整體培養方案有著明顯差異,學校的教育計劃分解落實到每門專業課程的教學單元中,具體的課時分配、教學內容規劃以及每堂課的教學設計、教學評價也都是與教學目標相對應的。教師讓學生明確學習的目的、任務、要求以及所學知識的價值,會夯實以“美育”為目標導向的教學基礎。

二、“規矩”與“設計”并舉——書法成為“學科教育”的價值要求

強調教學內容要守“規矩”,有“設計”,是因為當下本科書法專業的同學,通過高考藝術集訓入校的占很大比例,他們在入學前期就已經進行了密集性的、高強度的書法技能訓練,甚至有許多同學已經表現出了較強的書法臨摹能力與創作能力。而本科書法專業教育對學生如何進行引導,充分體現“學科價值”,教學內容的設置與教學過程的設計是與之緊密相關的,也將對學生的審美認知與書法專業知識體系的搭建產生重要影響。

(一)堅持教學大綱所立之“規矩”

本科書法專業的教學內容要堅持“規矩”,換言之,就是教學內容要圍繞教學大綱來展開,堅持教學大綱在教學體系當中的“頂層設計”作用。“教學大綱是最直接針對書法教學實踐的綱領性文件,教師依據它來進行授課,也必須依據它來編寫相應教材。”[3]當下大多數高校書法專業的開課形式,授課教師具有一定流動性,也不免有教師單獨依靠個人的知識經驗授課,教學過程的開展常被自身的即時感覺與學生方的短期目標而左右,導致同年級各班學生的學習成效逐漸發生因“師”而異的改變。所以,高校書法專業的教學方式,尤其是很容易大量滲透教師主觀認識經驗的技法課程,迫切需要鞏固教學大綱在教學過程中的主導地位,逐漸建立適合本專業的教學內容體系,保障專業教學的系統性與科學性。筆者在參與修訂太原師范學院書法學專業的行書課程教學大綱時切身感受到教學大綱制定得越具體,對教師授課過程起到的規范作用越強,學生也可以盡快掌握教學重點,從課程內容的傳遞中逐步建立起高效的書法學習觀。所以,教學大綱不僅要列出每一教學章節中的重點難點,還要細化到教學方式的制訂,使學生能夠圍繞著明確的主題、有目的性與針對性地去練習。(表1)

表1 教學實踐中行書教學案例之一

(二)注重以學生為主體的“漸進分化”和“綜合貫通”

教學內容的“設計”要求教學過程中從學生受眾出發,發揮教師的主觀能動性。教師在把握承擔教學科目學科特點的基礎上,還要結合所帶年級、班級學生的基礎情況,以需求意識與問題意識引領內容設計,積極發揮專業知識的優勢面,創設高效互動的教學情境。美國教育心理學家大衛·奧蘇伯爾依據認知同化的理論,曾提出了教學內容的漸進分化和綜合貫通的組織原則。“在把任何新材料擺在學習者的面前以前,最初的組織者要提供適合于所有水平的固著點。”[4]書法高等教育的教學內容傳授也不例外,教師針對教學大綱中羅列的教學重難點,便可采取“漸進分化”。例如在各門書法技法課程的講授中,首先需要呈現本學科最具有概括性與一般性的書學概念,然后再根據特定的內容和對象逐漸具體分化,使學生能夠將具體的“下位觀念”向概括性的“上位觀念”做出類屬與聯結。針對各書體課程的培養目標,教學大綱的章節安排往往會將書體藝術特色、書體的演變與關聯、書法風格的發展脈絡等書體概述列置在前,如此“書法史觀”的梳理也為實踐技巧的學習做出窮源竟流式的鋪墊。然后再展開藝術要素的針對訓練、書家書風的專題講解、書體臨摹的一般原則及臨創轉換的方法路徑等。當然,這絕不意味著教學內容的模式化與類型化,教學彈性與培養方案的目標方向是不矛盾的。當下書法專業課程教學大綱的設計,便可注重“教學內容的層級化組織”。因為每個簡單層級的學習都是復雜層級學習內容的基礎。正如加涅在《學習的條件和教學論》中提出的:“智慧技能的心理組織通常主要由大量的規則所構成的學習層級來描述。”[5]我們不難發現,學習任何新的技能若有某種先前的學習作為學習準備則會事半功倍。(圖1)

圖1 本科書法專業技法課程“漸進分化”與“綜合貫通”的設計

其次,“綜合貫通”是強調學科本身的特定結構和方法,注意學科中處于同一包容水平的概念、原理,清晰地指出它們的異同所在,從而消除學生認知結構中由原有知識所造成的接受盲區。在書法教學中也常遇到如此具體的例子:常寫北碑摩崖風格的同學,在練習大字創作時的結構安排能力和筆畫感染力會更強;篆書基礎較好的同學在學習篆刻印稿設計的時候能更敏銳地感受到字法印化的魅力。落實到本科書法專業課程內容的設計中,能否將王羲之、王獻之、顏真卿、米芾、王鐸等人的行書作品對比呈現,分析行書風格發展主線當中的常與變?能否以風格為界進行歷代經典小楷的學習?答案應是肯定的。

三、審美意識的多維度訓練——書法美育的實踐路徑

(一)在審美教育中引導學生的“情感體驗”

書法藝術教育包含著技術教育與審美教育,但首先應該是審美教育。沒有審美理想的技術手段是沒有靈魂和生命的。對美的認識與引導,對美感的捕捉與共鳴,在書法教育的任何環節都是處于先決地位的。“藝術美不是憑空產生的,也不是人們主觀意識中固有的,而是現實美(包括自然美與社會美)在藝術家頭腦中反映的產物。”[6]印象派作品中的光與色、國畫作品中的山石蟲鳥等意象表達出來的特定美感,都是藝術家體悟自然,“外師造化、中得心源”的結果。在書法藝術中也不乏顏真卿《祭侄文稿》、蘇軾《黃州寒食帖》等承載創作者濃郁情感的經典作品。我們很難發現絕對純粹的形式美,美的藝術作品往往是內容與形式的高度統一。當書法藝術作品被創造出來還未進入藝術欣賞、藝術批評等接受環節時,它所具有的內容價值和藝術語言還是一個有待實現的對象。而作品進入接受環節后,欣賞者往往會根據自身的知識經驗與審美情感去感受特定的藝術形象,認識、比較、篩選直至提煉成較為熟悉的藝術形象或暫置于陌生的對岸,在這一環節中,書法審美教育的意義顯得尤為突出。

“美育屬于人文教育,它的目標是發展完滿的人性。”[7]在本科書法專業課程的教學常態中,對學生藝術美感體驗的引導即是在培養其審美能力。將純粹的教學關系轉化為師生共同欣賞的審美關系在美育過程中是十分有價值的。本科書法專業課程的開展,需要樹立教育審美化的觀念,注重傳統教學過程向審美活動的轉化,教師在教授學生本門類藝術形式技巧的審美表現或創造之前,進行美感的體驗與交流,可充分調動學生積極的情感體驗與審美需要,實現教育活動向審美活動的轉化和融合,使學生在美與藝術形式的沉浸中能夠高效地接受課程的教學內容,并在審美經驗的積累中產生創造性的思考。

(二)培養學生從“藝術構思”到“藝術表現”的形象思維

藝術構思是藝術創作的中心環節。藝術構思能力是書法技術教育與審美教育目標的高層次體現,這也是一種具有研究性的審美能力,關乎藝術創作者的想象力與作品的生命力。本科書法專業課程的開展,要尤其注重對學生藝術構思能力的培養。因為學生無論之后要考學深造、深耕技法創作,還是從事教育教學工作,都不能在藝術構思能力層面交出一紙白卷。

在書法技法課程開展中,學生往往善于對藝術作品的局部藝術元素進行捕捉,通過作品外在形式的臨摹達到一定程度的技能獲得,而容易忽視作品的內容與形式是如何建立起統一關系的,更很少去考慮創作主體的審美理想,從而獲得更高層次的藝術體驗與藝術構思能力的提升。鑒于此種情況,一方面,需要教師圍繞專業課程的核心概念、原理和規則,減少學生學習過程中的盲目性,在根植教學大綱的基礎上,預設教案但不唯教案對教學內容進行“二度創作”,以激發學生的學習興趣與藝術感知能力;另一方面,學生應該注重專業基礎課程、理論教學與實習實踐課程的知識聯動,因為書法藝術的學習不等于漢字書寫的單方面學習,可在實踐課程的教學過程中,將一般形式技巧的分析與書法理論、書家群體、風格流派,作品內容聯系起來,著眼于書法史的嬗遞、書學觀念及美學思想的印證,建構一種立體型的審美視野。“審美教育的根本目的是培養學習者的內向審美、本體認知與自我意識。”[8]書法藝術教育在重視傳導構思原則、造型方法的同時,也要克服唯技法論的片面傾向,強化對創作動機、審美理想、情感蘊藉等人文藝術精神的價值傳遞。

(三)注重“書畫交融”與“學科交叉”

“書畫同源”不是當下的新論,從起源的角度來看,正如唐代張彥遠《歷代名畫記·敘畫之源流》中所說:“額有四目,仰觀垂象。因儷鳥龜之跡,遂定書字之形,造化不能藏其秘,故天雨粟;靈怪不能遁其形,故鬼夜哭。是時也,書畫同體而未分,象制肇始而猶略。無以傳其意,故有書;無以見其形,故有畫。”[9]可見,書之“意”與畫之“形”在人類文明發展初期承擔起了信息傳達的重要功能,我們也不難在先秦時期象形意味極強的古文字或刻劃符號中找尋到大量書、畫相關的元素;而從形神觀的角度來看,書法和繪畫(國畫)作為中國傳統藝術的精髓,在筆墨表達與審美理想層面又有著相同的形式規律與意境之源,換句話說,雖然書畫創作所生產的“結果”或“產物”在表象層面有著明顯區別,但指導藝術創作過程的美學原理、哲學思想、藝術創作方法有著高度的相似性,如趙孟頫論畫竹與書法筆法相通時便云:“石如飛白木如籀,寫竹還應八法通,若也有人能會此,須知書畫本來同。”[10]又如“計白當黑”“以形寫神”“氣韻生動”等藝術觀念均可以作為書、畫創作形式與表現技巧的理論指導。而各時期藝術流派的產生均離不開影響深遠的藝術思潮,在“藝術美”規律的前提下,藝術家不斷挖掘著與審美理想相適應的藝術創作方法。當我們回望元初趙孟頫、鮮于樞等藝術巨匠所掀起的復古潮流時,亦不難體察到這股藝術思潮是在批判南宋頹靡藝術風格的基礎上同時實踐于書、畫兩個領域的。如若當下在高等書法藝術教育環節中將書法和繪畫完全割裂開來,便無法觀照到全面的書法風格發展史與書法批評史。

似乎可以達成這樣一個共識:“中國書畫的交融性、共通性要求決定了中國書畫必須要有相互協同的教育模式。”[11]誠然,但若從書法藝術的本質以及當下人才培養的需要來看,僅僅做到書畫交融還不夠,還要關聯到文、史、哲等多學科領域進行“學科交叉”。首先,藝術創作者不應一直滿足于抄古人詩詞文賦的內容選擇,否則便只流于“形式”而算不上完整意義上的創作,這便需要詩詞鑒賞、古典文學的修養。其次,本科專業論文甚至上升到碩博學術研究的開展,也不宜陷入創作說明文、碑帖資料介紹式的泥潭,亦需要碑帖導讀與中國文化史類的課程輔助。尤其值得注意的是,在藝術教育過程當中,能夠培養學生真正成為一位具有鮮明主體價值的藝術創作者、藝術批評家或跨領域學者,承擔起繼承傳統又開創未來的重任,則需要哲學與美學思想的浸潤與磨礪,這直系著書法高等教育的學科價值亦可視作“靈魂喚醒靈魂”的過程。

四、結語

顯然,僅僅培養具有一流創作技能的學生已經不是當下書法高等教育的終極目標,應該逐步認識到技能訓練與審美素養在藝術教育中相輔相成的發展關系。此外,教學目標的多層次要求教學方法的多樣化,在教學活動中,教師如何運用教綱教材于書法本科高等教育的課堂,不能只停留在定義、描述、名稱等“是什么”的事實教學水平,而應該在明確教學目標導向、注重培養方案系統性提升的基礎上,以美育為導向,引導教師科學客觀地把握教學內容的“規矩”與“設計”維度,一方面要堅持教學大綱在教學環節中的主導作用,另一方面也要把握課程內容的教學策略,教學過程符合教學目標、教學重難點的要求,在特定教學情境中注重審美意識的多維度訓練,善于在教學過程中設問,培養學生的追問能力與自主學習能力。

此外,當代書法高等教育學科的體系化,需要以教材建設和課程設置為中心,但這又與對書法學科的性質的認識與定位有關。[12]不同書法本科院校的教學目標定位不同,其教學內容和方式也存在較大差異,院校作為培養目標與培養方案的制訂方,在專業課程的教學設計方面應起到監測與督導作用,把握各門類課程的教學內容、教學過程與教學目標達成度。通過技術與審美教育的平衡與環節優化,注重學生情感體驗的引導,培養學生的形象思維,在學科交叉、文化交融的基礎上,逐步建立契合新時期高等書法專業人才發展需要的評價機制與學科體系。