情景式戶外安吉游戲的實踐研究

王 甜

（酒泉市第四幼兒園 甘肅 酒泉 735000）

《幼兒園教育指導綱要》中提出“幼兒園教育應尊重幼兒身心發展的規律和學習特點，充分關注幼兒的經驗，引導幼兒在生活和活動中生動、活潑、主動地學習”，《中共中央、國務院關于學前教育深化改革規范發展的若干意見》中強調“堅持以游戲為基本活動，珍視幼兒游戲活動的獨特價值，保護幼兒的好奇心和學習興趣，尊重個體差異，鼓勵支持幼兒通過親近自然、直接感知、實際操作、親身體驗等方式學習探索，促進幼兒快樂健康成長”?；耍瑥V大幼兒教師積極探索和實踐活動育人、游戲育人理論和方法——2017 年，浙江安吉幼兒園踐行的游戲模式及理論受到關注，教育部官網予以專題報道；2021 年，教育部明確安吉游戲推廣計劃?！鞍布螒颉庇傻胤接變航逃龑嵺`變成了一種幼兒教育模式和理論，在全國推廣。

要想在幼兒園教育活動中有質量地實踐“安吉游戲”，切實呈現其育人價值，促進幼兒健康、全面、有質成長，教師要做的不是簡單套用、模仿安吉幼兒園的實踐內容、方法、材料、場景，而是要準確把握和理解其內涵、邏輯、要素，根據自身幼兒園實際情況、條件，科學、合理、有效的設計和組織實踐。

1.安吉游戲的概念理論解析

1.1 安吉游戲的概念內涵

“安吉游戲”是對浙江省安吉縣幼兒園所組織設計的幼兒教育游戲活動的簡稱。很明顯，它的概念源于一個具體地名，那么從起源上說，安吉游戲是有具體的設計理論、條件、環境、目標，以及更具體的場地、器材、內容、方法的。但當“安吉游戲”上升為一種幼兒教育方法論和模式的時候，其概念內涵就發生了根本變化——教師要學習和關注的不再是具體可視的事件、現象，而是其本質和內核。

“安吉游戲”具有幾個特質需要把握：第一，戶外活動——其實戶外也不是關鍵，“自然”才是要點。也就是將幼兒置身于真實地自然、生活場景中成長學習，而不是在“教室”這個環境中向幼兒灌輸、傳授知識、技能；第二，綜合育人——安吉游戲強調幼兒綜合、全面、均衡發展，而不是像學校那樣劃分學科的教育，主張幼兒發展“五大領域”在游戲活動中成為一個整體；第三，幼兒主體——游戲當然是以幼兒為主體參與的。但安吉游戲強調是的真的賦權給幼兒，把游戲還給孩子，是“真”的幼兒主體游戲。所謂的幼兒主體，可以從安吉游戲的發展、演進過程去理解。最早，稱為“無游戲階段”，也就是教師以“保育”為目的，幫家長“看孩子”，不關注游戲的教育意義；之后，稱為“假游戲階段”。就是教師意識到了游戲的教育意義，開始有意設計和組織教學游戲。但游戲的設計、組織、操控者都是教師，幼兒只不過是按教師指令，使用規定的材料、按設計的規則和步驟完成游戲過程，幼兒是參與者，但不是主導者和創造者；最后，稱為“真游戲階段”，即，教師變身為服務者，幼兒真實地成為游戲主角，自選材料、自定任務目標、自創方法。還有一點，“真”還體現在場景和材料上，場景盡可能還原生活真實，或者就是以生活真實、自然真實為場景，“鍋碗瓢盆、PVC管材、自然的砂石和樹木”等，都成了幼兒游戲的材料，而不僅是積木、玩具車、玩偶之類的“假”材料。

1.2 安吉游戲類型及選擇

安吉游戲將幼兒置身于自然、實際的成長環境中，脫離溫室教育、襁褓教育。根據這個特征，游戲的場景環境是其組織實踐的首要條件。據此，安吉游戲的類型可依據場景劃分為自然資源式戶外自主游戲、情境式戶外自主游戲、民間式戶外自主游戲三種類型。自然資源式，就是把幼兒帶到純自然的環境當中，森林、山地、草原、江湖等區域；民間式，就是以社會特征的真實場景為區域，如村落、社區、家庭，甚至是農業勞動、工業生產等場所；情景式，就是在幼兒園區域內，使用材料布設出來的模擬某種自然環境或社會場所的場景活動區。從上面的類型可以看出，考慮到幼兒身心發展層次，基于安全、條件、資源等因素，一般來說，較少有幼兒園擁有常態化組織幼兒到真實自然、社區等場所中活動的條件。除非是一些環境相對封閉且安全的區域。比如農村，緊鄰幼兒園可能就是自然環境或相對安全的農田等，幼兒園有條件為幼兒劃分、隔離出一個安全的游戲區，而且有充足的天然游戲資源。所以，從普適、可操作的角度看，情景式戶外自主游戲是最適合幼兒園常態化實踐的——這就是專門探討情景式安吉游戲的原因。

1.3 安吉游戲的實踐要素

安吉游戲是幼兒高度自主的游戲活動，但本質上，安吉游戲不是幼兒自發的游戲，而是教師有意識組織的教育活動。既然是教育活動，就需要具有教育活動的結構要素。否則，教師就沒有組織實踐的著力點、依據。根據安吉游戲的概念、內涵，組織實踐安吉游戲需要教師把握三個要素：第一，開放的游戲環境。場地要大且復合、材料要綜合豐富，這樣，幼兒才有了綜合學習、自主選擇的空間條件；第二，幼兒游戲的主體賦權。教師要作為游戲活動的后勤服務者，為幼兒參與游戲創設場景、布置材料、準備資源、保障安全，但如何玩、玩什么、創造什么以及和誰為伴、怎樣交流協調等等，都應交給幼兒去決定和選擇；第三，成人的支持。教師要為幼兒提供服務，并且要保證幼兒能夠從參與游戲的過程中獲得成長收益，除了為其提供后勤保障服務外，還需要為幼兒提供教育支持。如觀察、傾聽、記錄、回應、評價、提示、示范等。通過教育支持，使安吉游戲發揮出更佳、更高效的教育效用。

1.4 安吉游戲的理論邏輯

安吉游戲之所以受到關注和推廣，重點不在其形式、內容、方法，而是其符合現代教育觀、符合素養教育目標需求，能夠滿足新課程改革及國家對幼兒教育所提出的目標、任務、理念等要求。實質上，安吉游戲從學術角度上說，它整合了三種當前流行的科學教育理論：第一，生活教育理論——將學生置身于實際的生活、生產、社會等實踐場景，讓其在實踐中遇到、發現問題和學習需求，然后自己去想辦法完成個性需求性的學習。在做中學、學中做；第二，建構主義理論——以素養教育為目標，應以學生親自參與學習、實踐的過程，在過程中去生成和發展素養、能力、品質；第三，生態教育理論。主張學生應像自然界中的花草一樣，根據自身的特征、需求，自己去吸收陽光的熱量、自己去汲取水分和養料。

在這組理論體系下的安吉游戲具有優質的教育意義。第一，實現綜合教育。使幼兒各種成長、生活所需要的能力、品質得到綜合建構和發展，與“五育融合”“全方位育人”的理念相呼應；第二，對應多元智能理論和社會人才多樣化的需求，幼兒基于自身興趣、情感、特質進行個性的自主成長，呼應“個性教育”的理念要求、充分發揮幼兒自身的發展潛質和潛能。

2.情景式戶外安吉游戲的實踐

2.1 實踐存在的問題

2.1.1 教師的放與不放

教師在組織安吉游戲時存在著兩種截然相反的傾向。而這兩種傾向都不合理。第一種，是教師過度強調了安吉游戲的幼兒主體性。把幼兒帶入游戲場景后，就像一個“牧羊人”，坐到一邊去休息。完全不對幼兒進行任何干預。教師不發揮教育職能。第二種，教師受傳統游戲組織習慣影響，對幼兒自主參與游戲不放心，怕他們不會玩、不會學，怕亂了“陣腳”，在過程中過多干預了幼兒活動。這樣，游戲的個性教育、自主建構作用被弱化。

2.1.2 場景材料不“自然”

一些教師對安吉游戲進行了認真學習，“看”到安吉游戲的現場，有大片的沙池、有高低起伏的草地、隧道及原生的泥、土、樹、草、茶等等自然材料及人工的竹橋、竹筒等，場景中幾乎沒有現代幼兒園普遍的塑膠場地。所以，也刻意去模仿或直接“復制”了安吉的環境布設。其實這種操作并不合理，反而使幼兒可能脫離了真實的自然。原因在于，安吉位于浙江北部山區，素以茶、竹聞名，所以才出現了這樣的材料和地形、地貌。而其他幼兒園所在地區并不一定擁有同樣的材料和自然生態，這種模仿的情景不僅是顯得生硬，脫離實際。而且，幼兒在游戲中所接觸和學習的，在其生活中沒有實踐意義。

2.1.3 缺少了主題設計

組織其他游戲活動，教師都知道要給游戲創設一個主題。用主題統領學習的目標、任務或引領幼兒的學習思維方向。其實，安吉游戲也應該有主題設計，類似于“區域活動”給某一分區或一組游戲材料一個功能或任務提示，如建構、社會認知、造型、繪畫等，并不是讓幼兒在復合式的游戲場景中完全沒有目的地自由發揮。以幼兒的心智水平，在高度開放、復合的場景中很可能出現無意識游戲現象，這會造成其游戲行為變得松散、無序，教育發展意義被弱化。

2.1.4 沒有關注驅動性

幼兒都很愿意參與這種開放、自主的游戲活動。但在實踐中會發現，幼兒參與游戲時往往缺少某主題參與的耐心。即，在這個區域搭建材料時，又發現旁邊用泥巴造型很好玩，正玩著泥巴，又看到另一邊大家在爬城堡……于是，不斷地中途放棄，較少完整地完成一個區域游戲。這樣，整個游戲過程是在不停地選擇中度過，這對于其素養、能力等幾乎沒有起到任何發展、建構作用。出現這種現象非常普遍，原因是教師缺少對區域或主題對幼兒的驅動性關注。游戲區域或主題無法使幼兒始終對參與的游戲保持熱情和完成意愿。

2.2 組織引導的策略

2.2.1 充分自主與主題引領

安吉游戲的組織首先是必須給幼兒充分的主體自主空間。教師不應給幼兒限定具體的游戲內容、游戲目標、游戲材料，將幼兒帶入游戲區域后，任由其根據自身興趣去選擇區域、材料，自己設定或與小朋友一起商議合作任務目標。比如，“我們一起給小兔子搭個房子吧”“我們來比賽看誰爬得快”……這些活動內容、目標，都應由幼兒自己來完成，并決定如何完成自己設定的游戲任務。這樣，其發現、交流、創新、表達、實踐等能力和素養才能得到充分有效的訓練和發展。

但實踐中會發現，幼兒對區域和材料的判斷能力比較差。進入游戲區后，面對復雜的材料，較難提煉出游戲的思路、線索。這樣，游戲可能就會變得沒有任何意義、目的。比如幼兒看到一個區域中有木塊、樹枝、沙石等材料，他想不到這些材料可以用于建構，如搭建一個房子、平臺、假山等。所以，教師應為每個區域或一組材料設計一個主題，用主題提示幼兒形成游戲思路和設定游戲目標。如在一組由“廚具”材料組成的區域，教師可提示，“森林王國要為大象舉辦生日宴會，小廚師們大顯身手”——這樣，在主題引領下，幼兒們就能圍繞廚房家務勞動主題使用材料自主進行創意體驗游戲活動。

2.2.2 場景材料園本鄉土化

安吉幼兒園所創設的游戲場景中，大量使用了竹子材料，場景地形體現了山地特征。而不同地區可能沒有相應的自然資源和場景。如果生硬模仿安吉的材料、場景，就會造成兩個問題，一是幼兒對材料的親近感較弱，二是幼兒在游戲中獲得的知識、技能無法在生活中實踐。比如酒泉地區的幼兒，在活動中學習了用竹筒做容器，或學習了用竹葉貼畫造型。但他回家后想自己進行活動時，就很難找到需要的材料。所以，游戲場景及材料的布設應盡可能地因地制宜，根據自身區域自然地理特征、物產特色等進行園本化、鄉土化。比如酒泉幼兒園，在場景形態和主題上可突出沙漠、濕地、草場、絲綢之路、玉門關、衛星發射基地的特色，在材料方面可以杉、櫟、楊、榆、樺、黃土、沙石等為主。材料易得，又充分呈現鄉土文化、地理特質，使游戲的模擬自然與實際區域自然形成一個整體。

2.2.3 問題導引及教師參與

教師將幼兒融入游戲區后，就采用完全“放羊”的策略，自己到一邊去休息。這種看似給幼兒充分完全自主的策略，并不完全可取。就如上面所分析的，幼兒由于缺少材料判斷力，無法形成有清晰指向的游戲概念、目標，很容易使游戲陷入無序、無效狀態。因而，教師既要給幼兒充分的自主權，又要會使用一些手段、方法輔助幼兒進入游戲、選擇游戲和驅動其堅持完成游戲。要達到這個目的，可關注兩個策略。一是教師用問題引出任務或創設游戲情境，對幼兒進行提示、引領。如，“冬天要到了，小松鼠、小熊要準備冬眠了，可是他們還沒有自己冬眠的房子呢。誰能幫助他呢？”以幫助他人建房子為情境，驅動幼兒自主創意選擇區域內的材料進行搭建游戲。而且，因為有幫助他人的情感動機，就可保證幼兒完整地經歷整個游戲過程。二是教師以幼兒同等的身份直接參與到游戲當中。不對幼兒進行語言提示，而是用自己的實踐行動給幼兒提供示范。比如用沙子堆個城堡、在沙堆中掏個“隧道”。不用組織，幼兒看到老師的行為，就會開始主動的創意模仿。

2.2.4 重視運用總結和評價

安吉游戲的目標是促進幼兒綜合、個性、有質地自主成長，本質上，它不是組織幼兒單純的玩，而是一種教育行為。而要使安吉游戲保證教育質量，除了要體現游戲的素養自主建構作用外，還需要關注一點，就是引導幼兒將游戲中形成的意識、觀念由無意識轉向有意識，形成概念，并且糾正幼兒可能出現的錯誤思想、意識、行為。要達到這個目標，游戲總結和評價是必要環節。

比如，在幼兒游戲過程中出現了材料爭奪、角色爭奪、創意分歧等現象時，教師以總結、評價的方式對幼兒的行為意識進行糾正，并同時給出處理這些糾紛問題的方法指導；再如，幼兒完成了一個建構游戲后，教師組織幼兒們參觀，并讓他們自由評價，“小朋友搭建的這個花園好看嗎？他們選擇的材料、搭建的方法好不好？”通過引導幼兒參與評價，強化其審美觀念、促進其素養自我發展意識。從而使安吉游戲的教育成果實現深化、固化。

結語

綜上所述，“安吉游戲”是一種整合了生活教育、生態教育、建構主義等理論，能夠滿足幼兒個性成長需求及素養建構的游戲教育理論和模式。通常來說，幼兒園組織安吉游戲以情景式戶外游戲為主要類型。組織情景式戶外安吉游戲并保證其發揮預期教育效用，教師應把握主體性、開放性、支持性三個要素，遵循建構邏輯，堅持因地制宜，建議關注幾個實踐策略：充分自主與主題引領、場景材料園本鄉土化、問題導引及教師參與、重視總結和評價。