民族地區課程資源利用的價值意蘊及基本流程

萬 銳

(吉利學院,成都 641423)

2019年義務教育三科統編教材已在民族地區學校教育中實現所有年級全覆蓋,但民族地區如何用好三科統編教材來提升義務教育質量,目前還是亟待破解的難題。課程資源的有效利用在一定程度上可以解決國家課程的統一性與現實教育情境差異性之間的矛盾,增強國家課程對不同地區、不同民族、不同學校和學生的適應性,為學生發展提供個性化的資源。本研究從課程資源利用的角度切入,旨在探究如何通過課程資源的利用來提升民族地區課堂教學效果,期待為更好地促進三科統編教材在民族地區的使用提供新的思路。

一、民族地區課程資源利用的價值意蘊

1.促進三科統編教材在民族地區高質量實施

長期以來,在民族地區學校教育中教材是核心課程資源,但由于我國地域廣闊、民族眾多、教學情境復雜多樣,三科統編教材很難滿足不同地區、不同民族學生發展的個性化需要。三科統編教材在民族地區實施的困難主要有兩個方面的原因:一是教材使用問題。不少教師只會簡單化、扁平化處理教材,沒有根據民族特點和學生生活經驗創造性地使用教材;二是教材難度對于民族地區學生偏高。由于民族地區學生學習基礎比較薄弱,導致對教材的理解存在困難。教育部教材局2020年工作要點指出,要提升三科教師鑄魂能力,開發豐富優質的配套教學資源,發揮教材鑄魂作用[1]。因此,民族地區教師要根據學校、學生特點和實際情況,以三科統編教材為核心,有效開發民族地區豐富多元的自然資源和文化資源,利用契合民族地區學生經驗和文化背景的課程資源來支撐三科統編教材在民族地區的有效使用。

2.提高民族地區義務教育質量

一直以來,黨和國家對民族地區的教育發展高度重視。自三科統編教材實施以來,民族地區的學校也在努力探索如何通過三科統編教材的適切性實施來提高教育教學質量。民族地區高質量實施三科統編教材的關鍵在于對民族地區地方性課程資源的挖掘和利用。在民族地區課程實施過程中,如果能有效利用地方性課程資源作為教材的重要補充,一方面,有助于提升三科統編教材的教學質量;另一方面,對傳承和發揚民族優秀文化具有很強的現實意義。但從實際來看,在民族地區義務教育階段的學校教育中,對課程資源的利用顯得微不足道,與民族地區豐富的課程資源儲量形成鮮明對比,這都會影響三科統編教材的實施質量,進而影響民族地區義務教育質量的提高。因此,民族地區教師在三科統編教材使用中,可以充分挖掘本地區獨具特色的課程資源,將其恰當地融入教學過程中,有效提升課堂教學質量,促進學生發展。

3.鑄牢學生中華民族共同體意識

中華文化源遠流長,文化資源豐富多彩且地域特色鮮明,不同地區、不同民族都有著與眾不同的民俗文化,如飲食文化、服飾文化等。三科統編教材只能呈現整個中華民族的優秀文化,而許多獨具特色的民族文化資源在統編教材中無法完整呈現。學生對家鄉和本民族的愛,是愛祖國、愛人民的基礎,學生對于家鄉的風土人情、風景名勝、歷史遺跡、文化名人有著天然的親切感和熟悉感。地方性課程資源相較于三科統編教材更貼近學生的實際生活,反映學生的文化心理,引起其心理共鳴,從而更好地培養學生愛國愛鄉情懷。因此,教師在課堂教學過程中要融入特色課程資源,特別是與愛國主義相關的人物事跡,能夠發揮榜樣示范作用,增強學生對家鄉歷史、家鄉文化的了解,激發其愛國愛鄉的美好情感,鑄牢中華民族共同體意識。

二、民族地區課程資源利用的基本原則

1.方向性原則

《義務教育語文課程標準(2022年版)》提出“課程資源的開發和利用應堅持正確的政治導向”[2]。民族地區課程資源利用必須堅持社會主義育人方向,堅持以習近平新時代中國特色社會主義思想為指導,全面貫徹黨的教育方針。民族地區教師在課程資源利用過程中,把握好方向性原則需要注意以下三點:一是教師要熟悉國家各項教育方針政策,在課程資源利用過程中遵守國家對課程資源利用的各項法律法規。二是教師要堅持正確的政治方向和價值導向,對課程資源所蘊含的意識形態有清楚的認識,不能違背國家推行三科統編教材的初衷。在課程資源的選擇上,應與國家主流價值觀保持一致。三是教師要將中華民族共同體意識有機融入課程資源利用全過程,厚植學生家國情懷,培養勇擔時代重任的社會主義建設者和接班人。

2.課標導向原則

教材是課程標準的具體表現形式,它是教師教學的重要憑借,也是學生學習的重要載體。教材是核心課程資源,教學必須基于教材。但由于具體教學情境是復雜多變的,教師的教學又不能“拘泥于教材”,需要突破教材的制約,克服課程資源開發的瓶頸[3],滿足學生發展的多元化需求。在課程資源利用活動中,課程標準是“總舵手”,為教師課程資源利用行動提供航向引領。依據古德萊德的課程層次理論,可以將課程標準視為“理想的課程”形態,學生最終理解的課程可以看成“經驗的課程”。課程從理想的應然狀態,走向經驗的實然狀態,教師發揮著至關重要的作用,需要教師對課程資源有效的利用。教師在課程資源利用過程中要防止兩種偏向,一是防止機械地照本宣科式的使用三科統編教材資源,二是防止背離課程標準、背離教材,任意妄為地利用課程資源。課程資源利用是教師基于課程標準的理解,圍繞教材內容挖掘課程資源,以生成豐富的教學內容的創造性活動,它有效調和教材的統一性和教學情境復雜性之間的矛盾。

3.學生中心原則

民族地區課程資源的利用還要遵循“以學生中心”原則,因為各類課程資源的利用都是為學生成長發展服務的。首先,要尊重學生的個性差異,每個學生都是具有主觀能動性的生命個體,有著不同的個性特點、智力傾向、認知風格和情感態度。民族地區教師在利用課程資源的過程中,要考慮民族地區學生的獨特性,全面掌握學生學習基礎和文化背景,從而積極利用不同的課程資源滿足學生發展的多元化需求。其次,要契合學生的生活經驗和文化心理。由于統編教材對于民族地區學生的生活經驗和文化背景關注不足,與學生的生活實際還有一定的距離,導致教材與學生產生隔閡,給學生學習帶來一定的困難。因此,教師在課程資源利用過程中,應對學生的生活經驗和文化背景加強關注,打破三科統編教材與學生的隔閡,實現教材與學生經驗的溝通。最后,要尊重學生的學習方式。學生在課堂中是否發生有效學習是衡量教師教學有效性的重要標準。從學習心理學來看,每個學生所偏好的認知風格不同,有的學生喜歡圖片材料的呈現方式,有的學生喜歡文字材料的呈現方式。教師在課程資源利用過程中,應了解本班學生的學習認知風格,選擇適合學生的課程資源呈現方式,合理利用不同的課程資源來調動學生的學習興趣。

4.差異性原則

“學校中實施的課程既應體現一個國家的意志,又應盡可能地滿足學生個性發展的差異性,同時還要考慮到和學校的差異性”[4]。在課程資源利用活動中,應從實際出發,綜合考慮學科特點、地區特色、學校特色、教師差異和學生差異。第一,課程資源的利用要尊重學科的差異性。對于語文課程資源的利用應突出語文的基礎性和人文性;對于道德與法治課程資源的利用應突出對學生道德和法治觀念的啟發與熏陶;對于歷史課程資源的利用應強調對學生唯物史觀、家國情懷和史料解釋能力的培養。第二,課程資源的利用要體現地區特點。中國地域遼闊,民族眾多,每個地區都有與眾不同的民俗風情、獨具特色的人文景觀和壯闊絕美的自然景觀,這些課程資源的精華部分如果能在教學中有效利用,則可以最大程度地實現課程資源的育人功能。第三,課程資源的利用要尊重學校、教師和學生的特點。教師在課程資源利用的過程中,要對學校現有的課程資源進行深入了解,還要考慮自身能力能否駕馭利用這些課程資源。

三、民族地區課程資源利用的基本流程

課程資源利用作為課程實施的一個重要環節,有其相對獨立的運行系統和運行結構。課程資源利用系統與教學系統之間存在著密切的聯系,它的根本目的是為教學目標服務,同時也是教學過程中的重要一環,其運行過程受教師、學生、教學環境以及教材的影響,是一個動態的、不斷生成的系統,如圖1所示。

1.確立課程資源利用的目標

確立課程資源利用目標是課程資源利用的出發點,是整個課程資源利用的“總舵手”,也是評價教師課程資源利用的重要依據。因此,合理設置課程資源利用目標是課程資源利用的關鍵環節。教師對課程目標的設定,是一個復雜且具有創造性的工作,要層層考慮、兼顧重點。首先,要符合課程標準和國家的教育方針及政策,弘揚主流價值觀念。其次,要考慮教師和學生的個性特點。學生方面包括生活經驗、文化背景、學習基礎、興趣、認知風格、身心發展規律;教師方面包括教學風格、教學經驗、教學能力等。最后,要結合民族特點和學校具體情況,考慮學校的各項設施和辦學條件能否達成課程目標,綜合考慮以上各方面因素來合理設置課程目標,既不能照搬照抄學科課程標準,也不能拋棄課程標準,完全按照教師個性設置。

2.評估課程資源

確立課程目標后,教師就要根據目標對學校及所在地區的課程資源進行評估,探尋課程資源與課程目標的內在聯系[5],為利用課程資源做好準備。首先,教師作為能動者,應具有敏銳的課程資源話語意識,要善于運用規則和資源支持開展課程資源利用活動。教師要掌握自己所在地區一切可以利用的課程資源,并在日常生活中注意搜集教學可能會用到的課程資源,并對課程資源做好歸類和整理工作,這些課程資源取自于教師和學生的日常生活,能夠增強學生興趣,提高教學質量。其次,每個學校都有一定的課程資源,包括實物資源、活動資源、信息化課程資源以及環境資源等。平時要做好對課程資源的調查與分析工作,對學校現存的、有待利用的課程資源進行審查,構建課程資源庫,盤活區域課程資源,構建輻射共享路徑[6]。

3.課程資源的利用

吉登斯認為具備執行任務的資源處理能力也是必要的。這種素質就是在特定情境之下操作資源、物資與開展組織工作的能力[7]。在課程資源利用過程中,如果缺乏與之相關的能力作保障,課程資源利用行動注定走向失敗。在課程資源利用活動中,教師作為主要的能動者,其專業知識和專業能力包括課程資源利用的基本理論知識和課程資源利用的能力。教師對課程資源的利用主要有三種方式:一是直接利用課程資源。對于比較成熟和完備的課程資源,教師可以直接進行利用,這是最經濟實用的方式,如對教材資源進行靈活運用;二是改造后利用。對已有的教學案例、課件等,教師可以在借鑒他人的基礎上,根據自己的教學實際進行改造,優化利用;三是開發新的課程資源。對于某些特別難以獲取或者目前還沒有,而教師上課又不得不使用的這類課程資源,教師可以考慮開發新的課程資源以滿足自己的教學需要。

4.開展教學活動

教學過程就是師生合理運用課程資源、共同建構知識和人生的過程[8]。在課堂教學結構中,教師主要利用的資源包括兩類,一是三科統編教材為代表的權威性資源;二是圍繞三科統編教材開發與利用的配置性資源。教師要處理好這兩類資源之間的關系,綜合運用包括教材在內的各類課程資源來喚醒學生學習的主體意識,讓學生參與到課堂互動討論中。在實際教學過程中,教師要調動多元主體,不斷豐富課程資源的類型[9],學生在課堂教學中的問題、困惑、觀點、情感表達等,都是重要的生成性課程資源,教師要根據教學具體情況對課程資源不斷進行新的組合與調整,并在與學生、教學內容和教學環境互動中不斷生成新的課程資源。同時,只有教師課前對本節課做了認真思考和細致規劃,才能在課堂教學過程中游刃有余、得心應手,發揮自己的教學機智,敏銳地抓住課堂中生成的課程資源,賦予其教學價值,使有效教學得到相應的支撐和擴展[10]。

5.課程資源利用的效果評價

根據評價的主體不同,課程資源利用效果的評價方式主要有兩種,一是教師為主的評價;二是他者評價。教師評價包括課堂的即時評價和課后反思。課堂即時評價是指教師在課堂教學過程中,對學生上課時的情緒狀態、回答問題的準確性、反應的靈活度、專注度進行觀察,做好記錄和對比,以此判斷課程資源利用的效果,并根據實際教學情境,及時調整和改進課程資源利用。課后反思是教師完成課堂教學后,通過課堂實錄或回憶的方式,對課堂教學的各個環節進行復盤,以發現自己在課程資源利用過程中存在的不足,從而更好地提升自身的專業水平。他者評價包括領導評價、學生評價、專家評價。學校領導和課程專家可以通過聽課、與教師交流、教案檢查和分析,對教師課程資源利用效果進行評價。評價的內容可以從三個方面進行,一是教師使用資源的豐富程度。教師是否能夠熟練地使用各類課程資源以達成其教學目標。二是課程資源選擇的恰當程度。課程資源是否與教學內容契合,是否與學生的經驗契合,是否因地制宜。三是課程資源的使用。教師能否利用課程資源喚醒學生學習的熱情,引導學生發現、提出、思考問題;能否及時抓住課堂中生成性課程資源,及時轉化為具有教育意義的教學資源。

民族地區課程資源的利用是一項系統工程,需要教師、學校、社會各方面的努力和配合。教師需要樹立正確的觀念,提高課程資源利用意識,增強課程資源利用能力,從而打破教材資源權威,深入挖掘課程資源并能夠靈活運用。學校管理者要不斷優化和重構學校教育結構,為教師課程資源利用行動提供完善的保障機制。同時,社會有關機構和部門應與學校建立合作關系,為在校師生參與校外實踐活動提供支持和保障。