培養“四有”好教師的策略探究

■秦春勇 張鳳良

高質量的教育體系建設需要高質量的教師隊伍，而高質量的教師隊伍需要在具體的教育生活和教育教學改革的實踐中培育。從區域層面看，培養一批“四有”好教師，是區域教師發展機構當下十分緊迫而重要的工作。從何處入手，又如何優化培養路徑，是區域教師發展機構的重要課題。

一、從教師的教育生活出發，厘清教師發展的基本原則和內涵

教師的教育生活首先要契合生活的基本之義，應該體現理想與現實、超驗與經驗的統一，不能偏執一端。

一是教師教育生活價值要統一。具體是指教師的“師性”和“人性”應和諧統一，不能一味地漠視教師現實生活的需要，漠視教師也應該是獨立的生命個體。

二是教師教育生活內容要融合。主要指教書與育人的融合，教授知識與關懷生命的融合。如學科教學，不能只強化學科知識的傳授，而忽視道德培育，從而使教學陷入了應試的桎梏。再如，教師不能只教書而不讀書，忽視自身精神的成長。

三是教師教育生活要靈活。部分教師的教育生活現狀是安于教材、安于應試、安于慣常、安于模式，滿足于“舒適區”，背離了教育生活重要的屬性——創造。教師要學會在平凡的教育生活中創新、創造，迸發出教育生活中應有的使命感、責任感和無窮的智慧，為幸福的教育生活注入源頭活水。

基于上述原則，我們認為，“四有”好教師不是他評的標準，而是自我成長的標桿。這樣的標桿給新時代教師成長提出了更高的要求。“四有”好教師的核心標準是有理想信念。核心標準統領其他標準，即“有理想信念”統領“有道德情操、有扎實學識、有仁愛之心”，“四有”統一融合于好教師的成長主體和路徑。因此，“四有”好教師的基本屬性是高尚的師性和豐富的人性的統一；“四有”好教師的成長規律是全面發展與個性發展的統一。

二、以合作研究和重構教育生活為主要策略，全面推進區域培養“四有”好教師的行動和反思

一是以合作研究為主要策略，推進多元主體開展自我建設和培養工作。這里的多元主體主要指教師個體、教師發展共同體、學校和區域教師發展中心這四個層面的主體。

教師個體層面，我們主要開展案例研究，并將案例研究的成果通過各種途徑呈現給區域教師，以喚醒和激勵區域每一位教師都能找到適合自己的成長路徑?！八挠小焙媒處煹臉颖具x擇，我們傾向于基層一線的優秀教師代表，特別是默默無聞、辛勤耕耘一線的，深受學生愛戴、家長信任的教師。區域研訓部門可以梳理出他們成長的脈絡和內在發展要素，為廣大一線教師特別是年輕教師呈現一個個鮮活真實的“四有”好教師模樣，從而喚醒他們職業生涯的主動規劃意識和自我奮斗精神。

教師發展共同體層面，我們主要選擇省市“四有”好教師重點培育團隊和區域名師工作室。研究的基本框架是導師引領、伙伴同向和城鄉一體。研究的重點是對標“四有”好教師新高度，團隊支持的難點和出路。

學校是教師發展的最為堅定的支持者，也是喚醒每一位教師自覺成長的最可信賴的精神家園。我們與學校合作開展關于新時代“四有”好教師培養的載體、平臺、資源、制度等方面的研究，并以此為基點，進一步深入研究新時代“四有”好教師培養的實踐道路和方法運用，加強推廣研究成果，實現區域學校的共建共享。

區域是培養“四有”好教師最為重要的主體，是教師個體、教師發展共同體、學校這三元主體的統籌協調者，是導向供給、政策供給、平臺供給、評價管理供給的職能角色。這里的區域主體主要是指區域教育局和區域教師發展機構。在培養“四有”好教師進程中，區域教師發展機構凝聚多元主體的主動性和創造性，改善、改進、改革教師發展機制，從政策和機制層面，解剖痛點，疏通堵點。

二是以構建教師完整而自覺的教育生活為內容，深入開展培養“四有”好教師的規律探索。在重構教師教育生活的視域下，我們凝聚多元主體的力量，深入探索教師發展的內在機制。首先是積極探索教師教育生活的完整構建。教師教育生活的核心要義是教書育人，教師在教育生活中不僅獲得自然生命的成長，同時也獲得社會生命的成熟和精神生命的覺醒。這是“四有”好教師成長和培養的最為基本的路徑。其次，在教師的教育生活中培養教育信仰。我們的教育信仰就是要堅定不移地把立德樹人作為根本任務，把培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人作為根本目標，只有這樣，教師的教育生活才是充分的，“四有”好教師的成長和培養才是真實有效的。最后，在教師的教育生活中喚醒生命自覺。教師的教育生活就是需要教師努力營造生命自覺的教育生活，喚醒學生的自主意識，永續更新，努力前行。生命自覺在教育生活的實踐中至少有兩重意義：一是促進教師自我認識、自我調整、自我設計、自我發展；二是幫助教師挖掘生活經驗、生命成長體驗來建構新的教育生活，滋養學生的生命成長，同時也獲得自我生命的提升。唯有這樣，“四有”好教師的成長和培養才能有蓬勃旺盛的生命力。