小學語文文本細讀教學

摘 要：閱讀教學低效是小學語文教學的一大困擾。閱讀教學低效的成因之一是教師忽視教學憑借——文本，未能引導學生深入剖析文本內(nèi)容，導致學生對文本的理解浮于表層。文本細讀教學是以文本為依托，以文本細節(jié)為切入點，驅(qū)動學生深入剖析的教學方法。基于此，文章指出，教師應在小學語文教學中實施文本細讀教學，著力探究文本細讀教學的內(nèi)涵、價值和策略，借助文本細讀教學增強語文閱讀教學的有效性。

關(guān)鍵詞：小學語文；文本細讀教學；內(nèi)涵；價值；策略

中圖分類號：G427? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文章編號：2097-1737（2023）23-0022-03

全國特級教師王崧舟曾言，文本細讀既是一種教學方法，又是一種教學技術(shù)。品味語文學科的“語文味”，需要學生咀嚼體味文字。文本細讀正是學生咀嚼體味文字的重要方法和技術(shù)。學生通過文本細讀，可以與文本深入對話，以文字語言、遣詞造句、表達方式、謀篇布局等為切入點，鍛煉閱讀能力，增強閱讀的有效性。眾所周知，小學語文閱讀教學低效的原因之一是忽視文本細讀。面對此情況，教師要實施小學語文文本細讀教學。

一、文本細讀的界定

德國著名教育家第斯多惠指出，文本細讀是閱讀文本的一種方法，是指在閱讀文本時，要逐字逐句逐段地進行分析，理解意義。

文本細讀是在了解背景知識的基礎上，以文學理論為指引，以經(jīng)典文本本身為基礎，進行反復、深入、全面剖析的閱讀[1]。文本細讀是在閱讀的過程中，把握閱讀要點，詳盡、精準地分析語義，實現(xiàn)對文本精讀解讀的方法[2]。

綜合國內(nèi)外研究情況，本文將文本細讀界定為：以語文教材中的經(jīng)典文本為基礎，以文本中的特殊語言表達、內(nèi)容、思想情感、意蘊等為切入點，使用適宜的方式引導學生解讀的教學方法。

二、文本細讀教學的價值

（一）增強學生的主體性

與傳統(tǒng)教學中的教師“一言堂”“滿堂灌”相比，新課程改革下的語文閱讀情況有所改善。但是在閱讀教學過程中，有時會出現(xiàn)流于形式的問題。學生看似發(fā)揮了主體性，實際上仍在被動地接受知識。文本細讀是以學生為本的教學方法。在文本細讀教學過程中，學生會受到教師的引導，發(fā)揮自主性，積極思維，品味文字語言內(nèi)涵，獲得真實的情感體驗，建立深刻的閱讀認知。同時，在不斷細讀文本的過程中，學生能扎根于內(nèi)心深處。同時，在這一過程中，學生還可以積累閱讀經(jīng)驗，鍛煉閱讀能力，主動閱讀，增強主體性。

（二）增強學生的審美力

語文教學改革重在培養(yǎng)學生的品德修養(yǎng)、審美情趣[3]。閱讀文本中的美具有多元特點，包括語言美、場景美、情感美等。閱讀文本的過程其實是學生品味多元美的過程。在細讀文本的過程中，學生能夠反復品味優(yōu)美的語言文字，感受多元美，深刻地理解文本內(nèi)容，增強審美感知。同時，學生也會因此發(fā)現(xiàn)細讀文本的樂趣，主動投身文本細讀活動，自覺發(fā)現(xiàn)美、感受美、創(chuàng)造美，日積月累地增強道德修養(yǎng)，提升審美情趣。

（三）增強學生的閱讀能力

語文閱讀教學目標之一是提高學生的閱讀能力。大語文觀強調(diào)語文教學必須有“語文味”。在小學語文閱讀課堂上，一些教師大肆宣揚情感道德，忽視文本的文學性價值。一堂課下來，大部分學生不知道教師在講什么，一味沉浸在道德情感中，閱讀能力發(fā)展受限。而在細讀文本的過程中，學生可以深入解讀細節(jié)，獲得獨特的感悟。在獲得獨特感悟后，學生可以結(jié)合相關(guān)資料進行深入剖析，或與他人展開交流，達到“最近發(fā)展區(qū)”，增強對文字語言的敏感度。之后，學生會主動閱讀，深入剖析，將文本細讀落到實處，切實增強閱讀能力。

三、文本細讀教學的策略

文本細讀要找準切入點。切入點是學生走進文本深處的“通道”。教師需要找準細讀切入點，應用適宜的方式，引導學生反復品讀。

（一）以題目為細讀切入點

題目是文本內(nèi)容的高度概括，是作者思想情感的凝結(jié)，是文本細讀的切入點之一[4]。學生通過品味題目，既可以抓準細讀點，開辟閱讀通道，又可以初步感知文本，做好深入閱讀準備。所以，文本細讀可以將題目作為切入點。

例如，《慈母情深》這篇文章中的“深”有多種內(nèi)涵，值得細細品味：一是母親辛苦賺錢，但慷慨地給兒子買書錢，展現(xiàn)了母愛之深厚；二是母親崇尚文化，

大力支持兒子讀書，展現(xiàn)了母愛之深刻；三是母親無私地付出，不求回報，展現(xiàn)了母愛之深遠。在整篇文章中，作者沒有明確指出母親的情有多深，而是借助環(huán)境描寫、神態(tài)描寫、動作描寫、語言描寫等展現(xiàn)出了母親的情深。一個“深”字貫穿文本始終，展現(xiàn)了作者的寫作意圖。在圍繞“深”閱讀文本時，學生可以發(fā)揮自主性，找尋不同的內(nèi)容，細細品味，初步感知文本內(nèi)容。對此，教師可以題目中的“深”為切入點，引導學生品讀文本。具體而言，教師可以向?qū)W生提出任務：“文本標題是《慈母情深》。那么，文本中的哪些內(nèi)容體現(xiàn)出了情‘深呢？請自讀文本，勾畫表現(xiàn)情‘深的地方。”在任務的驅(qū)動下，學生走進文本，邊閱讀邊思考，勾畫相關(guān)內(nèi)容，建立初步感知。

（二）以矛盾沖突處為細讀切入點

文本中總會出現(xiàn)一些矛盾情節(jié)。這些矛盾情節(jié)其實是作者精心設置的“陷阱”。學生倘若能順勢落入“陷阱”中，便可以把握文本內(nèi)容的深層含義。對此，文本細讀教學可以將矛盾沖突處作為細讀切入點，驅(qū)動學生深入探究。

例如，在《長相思》中，納蘭性德寫了自己的身之所在和心之所在；而他的身與心未在一處，正是其中的矛盾沖突點。基于此，教師可以向?qū)W生發(fā)問：“誦讀這首詞，你可以發(fā)現(xiàn)納蘭性德的身在哪里？”在問題的引導下，學生誦讀詞句，積極思考，將視線集中在關(guān)鍵字詞上，如“山一程”“水一程”等。同時，學生反復誦讀關(guān)鍵字詞，想象畫面，確定納蘭性德的“身”之所在。有學生說：“從‘山一程可以看出納蘭性德身在山上。”有學生說：“從‘水一程可以看出納蘭性德身在船上。”還有學生說：“從‘夜深千帳燈可以看出納蘭性德身在營帳中”。教師可以肯定學生的細讀成果，并追問：“納蘭性德到底身在哪里呢？能否用一句話概述他的身之所在？”學生綜合“山上”“船上”“營帳中”，同時遷移背景知識，確定納蘭性德身在征途。之后，教師可以按照如此方式，緊扣納蘭性德的“心”之所在，不斷提出問題，驅(qū)使學生細讀文本。經(jīng)過不斷細讀文本，大部分學生了解到“納蘭性德身在征途，心在故園”，感受到納蘭性德身心分離的復雜情感——舍不得離開故園，但責任所在，不得不離開故園，深刻理解文本內(nèi)容。

（三）以語言特點為細讀切入點

語言特點是文本語言表達的特色，是學生值得反復品味的內(nèi)容。語言特點主要體現(xiàn)在重點字詞、修辭手法、語言風格上。教師需要解讀文本，把握語言特點，以此為切入點，引導學生細讀文本。

1.以重點字詞為細讀切入點

重點字詞往往表現(xiàn)著作者的寫作意圖，值得學生深入剖析。教師要緊扣作者的寫作意圖，研讀文本內(nèi)容，找出重點字詞，并以此為基礎，應用適宜的方式指導學生細細品讀。

例如，在《草船借箭》這篇文章中，作者重在歌頌諸葛亮的智慧過人。為展現(xiàn)諸葛亮的智慧過人，作者描寫了諸葛亮與他人的對話內(nèi)容。但是十一處對話中作者僅在一處“諸葛亮說”之前添加了“笑”字。這一個“笑”字極具韻味。教師可以以這個“笑”字為細讀點，向?qū)W生提出問題：“諸葛亮是在笑誰？”在問題的驅(qū)動下，學生細讀文本內(nèi)容，認真思考，聯(lián)想到不同的可能，如“諸葛亮可能是在笑曹操，因為他知道曹操是一個疑心很重的人，面對如此大霧，定不敢出來迎戰(zhàn)。這一笑，既是在笑曹操，又是在笑自己知己知彼。”“諸葛亮是在笑周瑜。因為自己料定曹操不敢出來迎戰(zhàn)。在這樣的情況下，船隊可以滿載而歸，贏得賭約。”立足學生的聯(lián)想內(nèi)容，教師可以鼓勵他們帶著對笑的不同理解，誦讀文本，再次體會諸葛亮的笑。在反復誦讀的過程中，學生遷移已有認知，深刻體會諸葛亮笑的內(nèi)涵——笑自己對曹操了如指掌，這是一種諷刺的笑；笑魯肅不理解自己的意圖，這是一種寬厚的笑；笑周瑜的奸計無法得逞，這是一種勝利的笑；笑自己一切在掌握之中，這是一種成功的笑。在體會內(nèi)涵后，學生會被智慧過人的諸葛亮折服，真正體會到作者的寫作意圖，進而深刻地理解文本內(nèi)容。

2.以修辭手法為細讀切入點

修辭手法是作者串聯(lián)文字，組建語句的“工具”。通過應用不同的修辭手法，文本語言更值得品味。教師要挖掘文本中的修辭手法，以此為切入點，引導學生反復品讀，理解文本內(nèi)容，感受語言特色。

例如，在《富饒的西沙群島》這篇文章中，作者寫道：“正像人們說得那樣，西沙群島的海里一半是水，

一半是魚。”這句話使用了夸張手法，強調(diào)了西沙群島海里的魚很多。但是，教師單單引導學生感受“魚多”是不夠的，還要引導學生探尋“作者的表達意圖，表達好處”。對此，教師可以夸張手法為細讀點，引導學生思索語句含義。接著，教師可以立足學生的語句理解情況，提出問題：“作者為什么要使用夸張手法？使用夸張手法起到了怎樣的表達效果？”在問題的推動下，學生繼續(xù)誦讀文章，品味文章中語句魅力。例如，有學生使用替換法，將原文語句替換為“西沙群島里的魚多”，并反復誦讀，對比原句和替換后的語句，發(fā)現(xiàn)“通過使用夸張手法可以使得‘魚多更加形象化”。如此一來，學生便真正了解了夸張手法的使用效果，加深了對文本內(nèi)容的理解，同時積累了語用經(jīng)驗。

3.以語言風格為細讀切入點

語言風格是作者借助文本內(nèi)容表現(xiàn)出的特有格調(diào)。一般情況下，受生活經(jīng)歷、藝術(shù)素養(yǎng)的影響，不同的作者有不同的語言風格。學生通過感受作者的語言風格，可以加深對文本內(nèi)容的理解。所以，教師可以以語言風格為細讀切入點，引導學生體會不同的語言風格。

例如，老舍先生愛貓是出了名的。在《貓》這篇文章中，老舍先生利用生活化的幽默語言塑造了小貓的形象，展現(xiàn)了自己對小貓暖暖的愛意。但是，受社會環(huán)境的影響，魯迅先生在《兔和貓》《狗鼠貓》中，用犀利的文筆抨擊、譴責無情的“黑貓”，表達了自己對社會現(xiàn)實的不滿。教師可以在引導學生誦讀《貓》時，展現(xiàn)魯迅先生的作品，推動學生閱讀群文。在學生閱讀的過程中，教師可以鼓勵學生對比老舍和魯迅的寫作風格。學生細讀文本，找尋描寫貓的具體內(nèi)容，

感受“貓”的不同特點，體會老舍與魯迅對貓的不同態(tài)度，同時品味他們的寫作風格。

（四）以文本留白為細讀切入點

文本留白是作者進行文學創(chuàng)作時經(jīng)常使用的一種手法，可以達到“言有盡而意無窮”的效果。學生細讀文本留白處，可以深入感知作者的寫作意圖，體會文本的深層意蘊。因此，教師要挖掘文本留白處，并以此為切入點，引導學生細讀文本。

例如，在《兩小兒辯日》中，作者以兩小兒的嘲笑為結(jié)尾。在誦讀文本的過程中，學生一步步地感受到孔子實事求是、敢于承認自己學識不足的精神。面對兩小兒的嘲笑，有如此精神品質(zhì)的孔子會想什么，這是值得學生品味的。基于此，教師可以在學生誦讀結(jié)尾處后，向他們提出問題：“面對這兩個小孩的嘲笑，孔子會作何反應呢？他會想什么、會說什么呢？”在問題的推動下，學生主動誦讀文本內(nèi)容，同時遷移已有認知，感受孔子美好的精神品質(zhì)，并以此為基礎，開動腦筋，踴躍想象。在想象后，學生認真作答，如“我本是一個凡夫俗子，哪能事事精通呀？”“真是后生可畏呀！”“這個世界上無奇不有，沒有人能知道所有的事情”……學生的作答內(nèi)容再一次展現(xiàn)出了孔子實事求是、敢于承認自己學識不足的謙遜精神，加深了對文本內(nèi)容的理解。

四、結(jié)束語

總而言之，有效的文本細讀教學，便于學生發(fā)揮自主性，深入剖析細讀點，建立深刻的閱讀認知，鍛煉閱讀能力，感受文本之美，提升審美能力。基于此，在小學語文教學中，教師可以立足閱讀教學不足及原因，將文本細讀教學作為“工具”，以文本題目、矛盾沖突處、語言特色、文本留白為細讀切入點，應用多樣的方式，引導學生細讀文本。學生會沿著細讀的切入點不斷思索，走進文本深處，建立深刻認知，積累閱讀經(jīng)驗，同時鍛煉閱讀能力、審美能力等，切實提高閱讀的有效性。

參考文獻

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作者簡介：朱敏（1978.7-），女，福建邵武人，任教于福建省邵武市昭陽中心小學，一級教師，本科學歷。