基于“教—學—評”一體化的整本書閱讀實施路徑

梁珍花 周華章

［摘 要］在新《課標》視域下的整本書閱讀中，教師應樹立“教—學—評”一體化的意識，立足“確定學習目標”“設計評價方案”“規劃教學過程”三個方面進行教學設計，指導學生進行真閱讀、深閱讀，幫助學生掌握閱讀方法、提高閱讀能力、汲取經典名著精髓、傳承中華優秀傳統文化、提升學科核心素養，進而發揮語文學科的育人功能。

［關鍵詞］整本書閱讀；“教—學—評”一體化；《西游記》

［中圖分類號］? ? G633.3? ? ? ? ? ? ［文獻標識碼］? ? A? ? ? ? ? ［文章編號］? ? 1674-6058（2023）21-0001-04

整本書閱讀是語文課程的重要內容之一，對培養學生的語文核心素養具有重要作用。《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新《課標》”）提出了“整本書閱讀”拓展型學習任務群，并明確了相關的目的、內容和要求。可見，整本書閱讀已成為當前語文課程改革的熱點。同時，《義務教育課程方案（2022年版）》和新《課標》均明確指出教師要樹立“教—學—評”一體化的意識。基于此，筆者以新《課標》理念為指引，以《西游記》整本書閱讀為范例，對“教—學—評”一體化視角下的整本書閱讀實施路徑進行初步探索，旨在有效實現整本書閱讀“教—學—評”一體化，增強整本書閱讀效能，更好地發揮語文學科的育人功能。

一、整本書閱讀的現實缺憾

當前，整本書閱讀在義務教育階段的語文課程中的地位提升到了新高度。然而，由于受到諸多因素影響，其仍存在一定的問題。主要表現在以下幾個方面。

（一）教師教學行為滯后

在日常教學中，部分語文教師雖然認識到了整本書閱讀的重要性，但由于受傳統教育行為、自身教學經驗等因素的影響，他們沒有能夠真正從學情的角度制訂閱讀計劃、設計教學流程、采取教學策略、開展閱讀活動等。有些教師即使做了，也是蜻蜓點水，流于形式，以致整本書閱讀并未真正落地，這限制了學生語文核心素養的培養。

（二）學生閱讀興趣不足

整本書閱讀對學生的閱讀能力有一定要求，而閱讀能力的培養并非一蹴而就。小學階段，學生在看影視作品、讀兒童讀物時，對《西游記》的情節很感興趣，但初中階段，學生在閱讀原著時，有時會感覺力不從心，以致閱讀熱情和興趣有所下降。此外，部分學生往往熱衷于閱讀科幻、武俠和懸疑等類型的作品，對經典名著的閱讀提不起興趣。

（三）評價環節缺失

目前，部分初中語文教師在開展整本書閱讀的過程中并未對學生的閱讀能力、閱讀成果等進行系統評價，較少借助科學、合理的評價量表比對學生閱讀前后的能力水平，很少組織學生借助多種評價方式對閱讀效果進行評價。這導致這些教師對學生閱讀能力的了解十分有限，從而難以對教學策略進行調整優化，嚴重影響學生閱讀能力的逐步提升。

（四）應試傾向明顯

隨著課程改革的不斷深入、統編語文教材的全面使用，整本書閱讀在學業水平考試中越來越受到重視，也成為學期階段性考試的考查內容之一。同時，由于學生進行整本書閱讀的時間與教師進行整本書閱讀指導的時間均有限，因此部分學生進行的整本書閱讀往往浮光掠影、走馬觀花，停留于淺閱讀、偽閱讀的低效、無效層面。為了應付考試，教師會讓學生識記名著的人物性格特點、經典情節、主旨思想，以及相關的答題格式等。整本書閱讀的應試傾向較為明顯，背離初衷。

二、“教—學—評”一體化的內涵

“教—學—評”一體化是指在課程實施中，以教育目標理論為指導，使教學、學習、評價之間彼此契合、有機融合，形成動態循環的關系，以促進學生學習、提高教學效率。完整的教學活動包括教學、學習、評價三大要素，教學、學習、評價要保持一致性，實現一體化。

“教—學—評”一體化包括三個“一體”，即“學、教一體”“教、評一體”和“學、評一體”。“學、教一體”，就是所學即所教，指在精準的教學目標的引領下，學生學什么、怎么學、學到什么程度，和教師教什么、怎么教、教到什么程度，應該是一致的；“教、評一體”，就是所教即所評，指教師教什么，評價就評什么；“學、評一體”，就是所學即所評，指學生學習什么，就要評價什么，通過評價為學生的學習把脈，測評學生學會了什么，學到了什么程度。“學、教、評”三者共同構成了一個鐵三角，彼此影響，相互作用。

三、“教—學—評”一體化對整本書閱讀的意義

新《課標》明確指出：“應統籌安排課內與課外、個人與集體的閱讀活動，宜集中使用每學期整本書閱讀課時，兼顧教師指導和學生自主閱讀，保證學生在課堂上有時間閱讀整本書”“教師可以圍繞讀書的主要環節編制評價量表，制作閱讀反思單，引導學生從閱讀方法、閱讀習慣等方面進行自我反思、自我改進”。

“教—學—評”一體化能推動整本書閱讀有效落地。教學方面，教師有效組織和開展整本書閱讀指導活動，達成學科育人的目標；學習方面，學生在教師的指導下，進行課內外的閱讀活動，提升自身的語文核心素養；評價方面，教師依據學習目標確定評價內容、評價標準和評價方案，以多種方式對學生的閱讀過程及效果進行評價。基于“教—學—評”一體化的整本書閱讀能推動學生進行真閱讀、深閱讀，指導學生汲取經典名著精髓，提升學科核心素養。

四、整本書閱讀“教—學—評”一體化的實施路徑

整本書閱讀因其內容的廣度和深度，要通過課內與課外的統籌規劃來完成。課內以教師指導閱讀為主，課外以學生自主閱讀為主。課內閱讀指導因目標、內容等不同主要分為讀前導讀、讀中推進、讀后展示三類。“教—學—評”一體化是保證課程有效實施的一種基本策略。美國課程專家格蘭特·威金斯與杰伊·麥克泰格提出的UbD逆向教學設計理論，主張教學設計應遵循三個步驟：預設學習結果—確定評估方法—規劃教學過程。這其實就是明確最好幫助學生去哪里，知道學生去了哪里，確定如何帶學生去。

（一）確定學習目標

具體準確、適切清晰、可測利評的學習目標是實現“教—學—評”一體化的前提和基礎，決定著教學的方向和質量。確定學習目標要做到“三分析”“四到位”，即分析課標、分析教材、分析學情，以及知識到位、能力到位、思維到位和情意到位。

從課標來看，新《課標》提出，整本書閱讀教學，應以學生自主閱讀活動為主。引導學生了解閱讀的多種策略，運用瀏覽、略讀、精讀等不同閱讀方法；通讀整本書，了解主要內容，關注整體與局部、局部與局部之間的關系；重視序言、目錄等在整本書閱讀中的作用。

從教材來看，統編初中語文教材共推薦十二部名著，并為它們設置了相應的名著導讀內容。

溫儒敏教授指出：“初中語文統編教材中安排有名著導讀，其實就是整本書閱讀。”其中，七年級上冊的“名著導讀”——“《西游記》：精讀和跳讀”指出，可以根據興趣或讀書目的的不同，分別采取精讀或跳讀的方法，而讀《西游記》這樣的古典小說，就適合“精讀”與“跳讀”并用。同時，《西游記》是學生在初中階段閱讀的第一部章回體文言白話小說。教材編審者的意圖是以《西游記》的閱讀為例，提供章回體文言白話小說的閱讀策略，解決“1+X”的拓展閱讀問題，為學生九年級時閱讀《水滸傳》和《儒林外史》奠定基礎。

從學情來看，開展《西游記》的讀前導讀前，教師以調查問卷的形式了解學生對《西游記》的熟悉程度、態度傾向和真實閱讀需求，以便找準引領學生閱讀的方向。結果顯示，全部學生都很喜歡《西游記》，但讀過原著的只有幾名學生；大部分學生認為《西游記》原著有很多地方難以讀懂，而自己通過動畫片等已經熟悉該書的故事情節，因此沒必要讀原著。此種情況下，用“新的內容”點燃學生的閱讀熱情，激發學生的閱讀興趣，成為讀前導讀的重要任務。

在綜合分析新《課標》、教材、學情的基礎上，將《西游記》的讀前導讀目標確定為：1.對比同名影視作品，找尋原型，激發閱讀興趣；2.初步學習用精讀和跳讀相結合的方法閱讀《西游記》；3.學會制訂閱讀計劃。

在閱讀計劃的指引下，學生課下的自主閱讀得以持續開展。開展讀中推進前，教師設置了以孫悟空為主的問卷調查，了解學生對孫悟空的外貌、稱呼、發展變化等的認知理解情況。結果發現大部分學生對孫悟空的認知比較淺顯。基于此，將讀中推進目標確定為：1.梳理孫悟空的成長史，探析其成長原因；2.通過跳讀、精讀掌握章回體文言白話小說的閱讀方法。

（二）設計評價方案

語文課程評價包括過程性評價和終結性評價。整本書閱讀過程中，教師要注重過程性評價，關注學生的閱讀狀態，了解學生的閱讀收獲，引導學生由淺層閱讀走向深度閱讀。

1.評價方案應與學習目標高度一致

設計與學習目標相對應的評價方案是實現“教—學—評”一體化的重要保障。有學習目標，就要有對應的評價任務。學習目標設定后，應設計用于檢測目標達成情況的學習方案，即評價方案。評價方案的設計先于學習活動的設計，即“逆向設計”。

在開展《西游記》讀中推進之前，針對確定的兩個學習目標，教師設計了兩個評價量表（見表1、表2）。這兩個評價量表分別將學習目標的完成情況細化為四個層級的表現標準，引導學生在學前和學后進行自評。讀中推進開展前，讓學生依據表1對自己掌握孫悟空成長史的程度進行評價。讀中推進過程中，教師出示表2讓學生自評。大部分學生自評為一星、二星水平。讀中推進結束時再次出示這兩份評價量表讓學生進行自評。大部分學生自評為三星、四星水平。由此可見，學生的成長在課堂上真實發生，兩張評價量表很好地發揮了定向、定級、定標的功能。學生體驗到了當堂升級的快樂，激發了進一步投入到下一階段閱讀的熱情。

2.評價應貫穿整本書閱讀全過程

教師將整本書閱讀分為“趣讀西游”“趣繪西游”“趣演西游”“趣評西游”“趣寫西游”五大板塊，組織引導學生在閱讀的基礎上繪制西天取經路線圖、制作人物名片、編演課本劇、撰寫小論文、創編新故事等。這樣既能更好地實施《西游記》整本書閱讀，推動學生持續深入閱讀，又能培養學生讀、寫、編、講、演等能力，讓學生在豐富、生動的實踐活動中得到全方位的鍛煉與發展，從而提升語文核心素養，還能檢驗學生的整本書閱讀情況。

除此之外，教師需要根據具體內容、形式，為讀前導讀、讀后展示設計相應的評價方案。如針對研究性小論文撰寫，可設計如下評價量表（見表3）。

教師要綜合運用多種評價方法，可通過課堂觀察、對話交流、小組分享、閱讀批注、匯報展示等方式，體現評價的多元性、科學性和整體性，實現以評導學、以評導教。

（三）規劃教學過程

規劃教學過程是教學設計的主體，是達成學習目標的關鍵。教師應基于學習目標，將教學過程放到“教—學—評”一體化的范疇中去思考、設計。教學過程的規劃要瞄準學習目標，關照評價任務，堅持學情視角，遵循學生心理特點和認知規律，力求環節完整、流程清晰、重點突出。

針對《西游記》的讀中推動，教師在確定學習目標、設計評價方案的基礎上設計了“聊天導入，聚焦悟空”“任務驅動，理解悟空”“感悟評論，總結讀法”三個環節。其中，第二個環節為核心環節，包括“跳讀原著，梳理稱呼”“精讀原著，比較情節”“課堂思辨，歸因探析”三個學習任務，在規劃教學過程的基礎上設計了如下板書（見圖1）。

第一個環節開門見山引入該節課的主問題，引導學生探討孫悟空的成長，隨后出示評價量表讓學生對掌握孫悟空成長史的程度進行自評，讓學生帶著目標學習。

第二個環節先讓學生跳讀典型語段，梳理孫悟空稱呼變化的折線圖；然后讓學生精讀描述“三離三歸”的重點語段，探究孫悟空的變化和產生變化的原因；最后讓學生分成正方、反方，針對“孫悟空的成長是主動的還是被動的”展開辯論。學生在辯論中既進一步明確了孫悟空變化成長的原因，又提升了語文核心素養。在學生充分辯論的基礎上，教師點出孫悟空的成長暗合馮友蘭先生提出的“人生四境界”——自然境界、功利境界、道德境界和天地境界。

第三個環節引導學生暢談從孫悟空的成長歷程中所獲的啟示，并且再次出示相關評價量表讓學生梳理本節課的收獲。最后布置課后作業——整理學習成果，采用精讀、跳讀相結合的方法分析豬八戒的成長歷程，舉一反三，實現從“教一例”到“知一類”，由教“專家結論”到學“專家思維”。

作為語文課程的重要內容，整本書閱讀的有效開展對提高學生的閱讀能力、促進學生的精神成長、提升學生的語文核心素養具有重要意義。然而，由于多種因素的影響，學生整本書閱讀的整體水平有待進一步提高。基于此，筆者以新《課標》理念為指引，對“教—學—評”一體化視角下的整本書閱讀進行思考與探索，旨在有效實現整本書閱讀“教—學—評”一體化，進而提升整本書閱讀的整體效能，更好地發揮語文學科的育人功能。

［? ?參? ?考? ?文? ?獻? ?］

［1］? 崔允漷，雷浩.教—學—評一致性三因素理論模型的建構［J］.華東師范大學學報（教育科學版），2015（4）：15-22.

［2］? 中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準：2022年版［M］.北京：北京師范大學出版社，2022.

［3］? 威金斯，麥克泰格.追求理解的教學設計：第二版［M］.上海：華東師范大學出版社，2016.