高校教師課程思政綜合能力的生成：具身認知的視角

李彥群 李丹

摘 要：教師課程思政綜合能力的提升需要教師重視身體的價值，當前所實施的課程思政，缺乏教師的身體介入，造成身體與課程思政分離，產生缺乏身體在場、缺乏動力等問題，導致課程思政流于形式。依據具身認知理論，應重新認知高校教師課程思政綜合能力與身體的關系。因此，應確保身體在場，積極進行課程思政實踐，開展有組織課程思政教研，加強身體管理，以此促進高校教師課程思政綜合能力的生成。

關鍵詞：教師；課程思政；具身認知；生成

當前，課程思政建設正在高校如火如荼地推進，但是高校教師的課程思政綜合能力卻并不如想象的樂觀。教師在努力地挖掘課程思政元素，課堂上的思政融入也在盡力推行，但是效果仍然不太令人滿意。究其原因，高校教師課程思政能力建設缺乏了身體的參與。本研究以具身認知理論為基礎，探究高校教師課程思政綜合能力建設遇到的困境，提出提升高校教師課程思政綜合能力的策略。

高校教師課程思政綜合能力生成的現實困境

近代以來的認知哲學，強調主體與客體、身體與心靈的分離，是一種屬于身心二元哲學的認識論，笛卡爾認為：“我只是一個在思維的東西而沒有廣延，而另一方面，我對于肉體有一個分明的觀念，即它只是一個有廣延的東西而不能思維。這個我，也就是說我的靈魂，我之所以為我的那個東西，是完全、真正與我的肉體有分別的，靈魂可以沒有肉體而存在?！盵1]這種影響巨大的認識論哲學，意味著人類雖然在積極地探尋真理，但是也抑制身體甚至拋棄身體，“一方面，充分信任心智的主體作用，發揮其理性、思維等能力；另一方面，則摒棄身體的參與、世界的在場、經驗的內化及實踐的價值”[2]。當前，高校教師片面追求課程思政元素的挖掘，背離了身心一元的具身認知，一定程度上阻礙了課程思政綜合能力的生成。

1.缺乏身體在場

第一代認知哲學把認知看作是大腦內部單純的信息與符號的加工過程，主要表現為“對身體和經驗的忽視以及對符號與表征的強調”[3]。雖然高校教師重視挖掘課程思政元素，并且在課堂教學中采取多種教學方法，但是忽視了身體的參與，最終導致課程思政從知識走向知識?；趥鹘y的身心二元的認知理論，課程思政教育被認為是頭腦中的知識傳遞，高校教師在開展課程思政的過程中會排斥身體，從而割裂身體與思政知識之間的關系，進而使課程思政綜合能力成為漂浮不定的“空中樓閣”。實際上，“認知、身體、環境是一體的。認知是身體的認知，而身體的結構和性質又是進化的產物，是環境塑造出來的。這意味著認知、身體和環境是一個緊密的聯合體”[4]。能力依附于身體，脫離了身體參與的“能力”，流入虛空，而如果又力圖使這種虛空產生積極的效果，那無異于將希望寄托于渺茫。

2.缺乏對社會的感知

忽視身體實踐，會導致課程思政知識成為不依賴于身體的“客觀存在”，進而導致“知識的魂魄——理性自由和探究創造——就會消失，人就會在知識中迷失自我，陷入愚昧，最終走上‘反智主義’”[5]。在教學中，學生既非被動機械接受知識的容器，教師亦非中立輸出知識的源泉，師生雙方均需要身體參與，鑲嵌在環境中，構成一個統一體。但是在實踐中，卻是另外一種場景：“認為知識就是單純的傳遞過程，教師和學生是知識的發送和接收載體，因此很多教師的講課方式十分單一，往往就是生硬地站在講臺上，對知識進行書面上的講解，注重知識的準確性，而忽視了知識的生成和再造”[6]。教師不重視其身體，將身體看作與教學無關的元素，就會導致不重視對現實的體悟和感知，進而缺少對現實的透徹理解，使得課堂成為唱“獨角戲”的場所。

3.缺乏開展的動力

高校教師的課程思政綜合能力需要關注學生參與，否則會產生如下問題：一是教師教學觀念落后。高校教師如果不能秉持“個體”的觀念，不能看到活生生的個體、看到差異，課程思政的效果就不可能達到預期的效果。身心二元分離的認知論哲學，“會引發知識與學生、教師經驗的分離”“教師成為了知識傳授的執行身份的二傳手或搬運工，逐而引發課程知識的機械傳授、線性填充以及簡單占有的灌輸主義、接受主義的教學觀”[7]，顯然無法達到預期的目標。二是誤解課程思政綜合能力發展的復雜性。人的能力的發展并不遵循線性發展的規律，也不是付出與回報之間簡單的對應關系。部分高校教師認為，課程思政綜合能力的提升是一個自然而然的過程，即長期的挖掘課程思政元素、實施課程思政課堂教學就必然導向高超的課程思政綜合能力，這是一種簡單化的認知。事實上，高校教師課程思政綜合能力的提升過程，往往是充滿了變數。

高校教師課程思政綜合能力的生成邏輯

自20世紀80年代開始，傳統認知就開始強調認知和身體的分離，具身認知理論逐漸鋪開，逐漸超越傳統認知的身心分離，相比于離身認知，具身認知旨在重視被傳統認知所遮蔽的身體的力量。

1.身體是認知的基礎和前提

具身認知理論重視身體的價值，“身體是在世界上存在的媒介物，擁有一個身體，對于一個生物來說就是介入一個確定的環境，參與某些計劃和繼續置身其中”[8]。在課程思政綜合能力的構建中，高校教師須關注身體的變化和感受，但是我們在此所說的身體，并非純粹的肉身，或者說如植物人一樣的、沒有心智的肉體，而是一種具有自主意識的身體。身體是認知的基礎和前提的另一個表現是認知具有差異性。“有機體由于身體結構、運動能力和與環境互動與耦合的歷史不同，其所面臨的世界也存在極大差異。不存在一個脫離有機體的客觀知識世界。知識是建構的，建構的過程是具身的，是有機體身體活動的結果”[9]。高校教師課程思政綜合能力是在實踐之中產生并逐漸深化，在此過程中，受出身背景、教育經歷、個性特點等影響，教師所形成的課程思政能力亦有顯著不同。高校教師課程思政綜合能力的生成，不是將書本上的理論和知識直接映射到教師的大腦之中，接受多少、理解深淺，都與教師身體密切相關。

2.認知不能脫離情境而獨存

認知依賴身體而存在，而身體總是處于某種情境中，可以說，認知發生于情境之中。離身認知常常“否認情境再認知與學習中的作用，即使偶然關注情境，也僅認為情境在認知與學習的過程中發揮著一種因果性作用，即認為情境事件對某些認知過程施加了影響”[10]。就高校教師的身體而言，所面臨的情境可以分為內部情境和外部情境兩類。所謂內部情境，即認知時的身體狀態，如體溫、情緒、冷暖、饑飽等，心理學已證明身體的狀態會影響認知的發生和效果；所謂外部情境，即為身體所置身的情境，既包括空氣、氣候、地域等的自然環境和歷史、文化、傳統所構成的人文環境，又包括學習科學、心理科學、教育科學乃至本人學科背景所構成的理念情境。處于其中的身體，不可避免地會受到上述諸要素影響和浸潤。人是有主觀能動性的高級動物，在受情境影響的同時，也在積極地反作用于情境。教師既受環境滋潤，又反哺于環境。

3.非線性是具身認知的基本特征

當前，高校之中的“師生關系不再是教師單向的知識輸出；學生可以通過互聯網隨時隨地從各種渠道獲得信息和知識，而教師則轉變為引導者和設計者”[11]。施加同樣的教育影響，因高矮、胖瘦、智愚以及立場等的不同，結果呈現出很大的差異。在宏觀上，高校教師的課程思政綜合能力可以劃分為一般課程思政能力、專業課程思政能力和特殊課程思政能力三個等級。在微觀上，每個層級又可以分為若干類?？梢哉f，越到細微處，思政要素越難以區分，往往表現為交叉到一起。就構成要素之間的關系而言，各要素及次生要素之間的關系，是一種非直接對應的非線性關系。“人作為個體是身心統合的復雜整體，事件往往是復雜多變的情境性系統，人的行動和事件的產生并非認知元素的簡單相加”[12]。各課程思政要素之間，縱向、橫向、交叉等多種聯接形式，相互發生作用。個別時候，局部的微小變化，能夠撬動整體的變革，所以課程思政綜合能力的非線性發展，總的方向指向未來的發展，但是其過程有曲折反復之處。

具身認知視域下高校教師課程思政綜合能力提升的實現路徑

1.提升高校教師對身體價值的認識

課程思政教學中的身體在場，主要包括兩層含義：一是融入時代大潮。高校教師的著眼點應由象牙塔內的專業知識教育轉移到社會責任上，即“為黨育人、為國育才”。具身認知理論認為，“認知并非是凌駕于身體之上的抽象活動，而是依憑于身體的生理和神經結構以及生活方式。所以，人類的認知活動不是發端于機械的裝置，而是來源于鮮活的身體，它必然深受人的身體及其大腦、生理和神經結構的影響”[13]。課程思政與現實緊密相關，課程思政是為現實服務的?，F實社會的鮮活、生動的真實案例，既給了課程思政教師真實體驗，也給了驗證課程思政元素的機會。二是認識到身體的價值。具身認知理論認為，“根據具身認知的觀點，身體的物理屬性構造特點影響著認知構成，因此外界事物與身體互動的過程以及結果都會直接或者間接使得認知主體的肌肉骨骼狀態等諸多身體結構發生變化，從而使主體的自我感受知覺狀態也隨之發生變化”[14]。身體是認識的基礎，正是“肉身”的存在，基于身體的學習和生活才成為可能。對高校教師而言，須重視身體的價值，讓身體充分參與到課程思政的開展中，眼觀、耳聽、手觸、體悟乃至語言的交流等，所有身體器官均參與到課程思政之中。

2.鼓勵教師積極進行課程思政實踐

所謂課程思政的實踐，是指高校教師對課程思政元素以及課程思政實施過程，所進行的深入、全面、周密的思考、學習、驗證。具身認知具有隱喻性，“概念系統依賴于身體體驗的隱喻功能”[15]，身體的隱喻功能有助于教師理解課程思政元素的言外之意，能夠對思政做出更加積極的評價。高校教師課程思政實踐，可以分為以下幾種：一是課程思政元素的實踐。當前，部分高校教師對課程思政元素，以知識視之，內心的認同感及生活中的實踐較少，從書本到書本，造成課堂教學中的思政元素無法真正發揮作用。按照具身認知的觀點，“認知是具體的個體在實時的環境中產生的，儲存在記憶里的認知信息并非抽象的符號，而是具體、生動的，同身體的特殊感覺通道相聯系”[16]。因此，高校教師課程思政元素實踐，包含了閱讀、體悟甚至比對等，發現能夠引領價值觀建設的元素，并根據個人理解調整課程思政元素及教學設計。二是課程思政教學設計的反思與評價。課程思政教學設計應體現學生中心，即圍繞學生是否增加獲得感為追求，對思政元素進行排列組合。三是提升高校教師作為知識分子的責任感。高校教師有責任在社會事務及社會問題上發聲，展現作為知識分子服務社會的力量。

3.開展有組織課程思政教研

具身認知理論強調了認知情境性，“這種情境不是簡單的物理環境，而是包括身體在內的物理環境以及師生共同組成的、參與其中的學習共同體”[17]。高校教師的課程思政綜合能力建設應納入有組織教研，所謂有組織教研，是指高校教師的課程思政需要擺脫單槍匹馬的現狀，圍繞課程思政這一核心要素，相互聯接、資源共享，通過對話、討論、分享等手段，以追求課程思政的實現為目標而采取的一種教研形式。有組織教研可以由謀劃清晰、目標明確、梯度合理等要素構成。謀劃清晰，是指課程思政教研活動的開展，有清晰的規劃；目標明確，是指強調高校教師之間的課程思政的共同目標指向；梯度合理，是指教師課程思政綜合能力的提升有一整套行之有效的流程和方法。通過交流課程思政的思政元素挖掘方法、思政教學設計、思政設計評價等多種活動，實現教師內部關于課程思政的共識和共鳴。課程思政有組織教研，教師之間可以相互學習、互通有無，在課程思政的實施理念、實施技巧等方面形成準確的認知。

4.加強高校教師的身體管理

借助身體、依賴身體可以看作是提升高校教師課程思政綜合能力的一大利器。所謂“身體形象”，就是凸顯高校教師的身體在課程思政中的作用，將高校教師身體看作是提升課程思政效果的重要考量因素。首先，身體是認知的基礎，需要強調的是，純粹的生物學意義上的身體是無意義的；充滿了血和肉的身體，是一種集合了過去的經歷、體驗、認識的身體，才是認知的基礎。身體本身，包括流淌在體內的血液，自然地具有了某種傾向和精神。其次，高校教師的身體具有社會價值。高校教師屬于知識分子，代表了知識以及價值風向。高校教師的身體是一種具有生命力的存在，“教師通過外化的身體行為、身體實踐，將內在的‘身體技術’‘身體圖式’轉化為行為規范、行為準則”，從而給學生以深刻的影響。最后，高校教師的信念定力。高校不再是象牙塔，但仍有社會風向標的作用；獨立之意志自由之思想，仍可以看作是高校教師內心深處的“底線”。

需要指出的是，身體管理需要一個過程，并非一蹴而就。高校教師的身體管理，應以落實黨中央和教育主管部門的部署為中心，推動身體在課程思政建設中的投入，關注身體變化以及身體變化對認知的影響?？赡芤婚_始，高校教師并不是心甘情愿地將身體參與到思政認知中，但是正如孟子所說，“久假而不歸，焉知非其所有也”。身體長久在思政信息中浸潤，一面是身體誠實的投入，一面是認知的質的變化，就必然會促進教師課程思政綜合能力的提升。

本文系2021-2022年度河北省高等教育教學改革研究與實踐項目“新時代提升教師課程思政綜合能力研究——以教育學類教師為例”（項目編號：2021GJJG521）階段性研究成果

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（作者單位：河北邯鄲學院特殊教育學院）

[責任編輯：翟 迪]