大班幼兒戲劇表演的實踐探索

江蘇省南京市中華路幼兒園 朱亞杰

在“中國娃”主題活動中，河南組的小朋友決定依據故事《花木蘭》表演相關戲劇。幼兒在主題活動中自主發起的戲劇表演能充分調動他們的內在動機，從而發揮戲劇活動的教育價值。我們也抓住此契機，引導幼兒思考、想象、討論，維持他們的內在動機，通過戲劇活動能促進幼兒語言表達和溝通合作的能力，同時也有著獨特的情感教育價值。

場景一：了解戲劇內容——各種各樣的花木蘭

教師與孩子們共同閱讀繪本《花木蘭》，欣賞中國傳統文化故事《花木蘭》的多種表演形式如：沙畫、豫劇、皮影戲等。

雖然是片段式的欣賞，但孩子們都看得津津有味，期待著還會有什么不一樣的“花木蘭”，通過傳統故事與不同藝術形式的結合，孩子們對花木蘭又有了更多新的了解。

分析：

結合幼兒對《花木蘭》戲劇的興趣，教師將項目小組的活動普及到集體活動中。幼兒的表演來源于他們的經驗，通過感受不同版本的花木蘭故事，豐富幼兒對于故事內容的體驗。

場景二：制定演出計劃——《花木蘭》的角色與道具

演出計劃中的道具誰來做呢？發動全班幼兒共同參與，幼兒們組成“道具組”“宣傳組”，制作演出道具、繪制演出宣傳單，為河南組《花木蘭》戲劇表演成功貢獻自己的力量。

為了支持幼兒們自發的創作表現欲，教師引導幼兒們先自由分組，接著討論任務分工，然后進入美工室制作道具，就這樣一件件道具——兵器、盔甲、軍旗、軍帖在大家的共同努力下制作了出來，孩子們臉上洋溢著開心的笑容，但留下了美工室的一片狼藉。

分析：

一方面，教師提供材料和支架，引導幼兒聚焦于演出前的準備工作，支持幼兒的創新想法和表現欲。在此，教師看到了幼兒們的創造力與參與度，他們都十分投入，在進入美工室前討論和分配任務，進入美工室后每個幼兒都很清楚自己所負責制作的道具是什么，并能積極認真地制作。另一方面，幼兒在美工室留下的一片狼藉，說明教師高估了幼兒的自覺性，沒能在使用功能室前與幼兒討論材料的使用和整理規范，這是值得教師反思的。

場景三：班級審議——《花木蘭》戲劇的排練

在正式演出的前一天，幼兒們在班級內進行了第一次彩排，沒有參加演出的小朋友們給小演員提出了許多建議。

小蘑菇說：“演員的聲音要再大一些，我們都聽不到。”

順順說：“有一些角色是朱老師在演，沒有小朋友演。”

沒錯，劇組仍然有一些角色沒有人扮演，于是出現了現場招募出演將軍、大臣和木蘭好友三個角色的場面。

平常性格內向的思遠小朋友主動請纓，想要表演大臣一角；正義凜然的燕燕報名飾演將軍角色；安安舉手自薦，想出演木蘭好友的角色。

在彩排中還出現了一個“小意外”，表演“馬”的多多小朋友由于爬得太快，導致打完了勝仗的“花木蘭”從馬上摔了下來。這個“意外”引起了全班小朋友的哄堂大笑，就連演員們也笑得說不出話來。于是教師馬上問道：“你們覺得有趣嗎？那我們要不要把這段表演保留下來呢？”沒想到這個想法得到了小朋友們的一致認可！

分析：

教師們充分的尊重孩子的表演意愿，并沒有強求每一個角色都要招募到演員。通過班級內的評價反饋，希望每一位幼兒都參與戲劇表演。當劇中三個人物一直招募不到演員就由教師替代表演，但在此時小朋友們看到后紛紛嘗試挑戰自我，主動請纓出戰。可見班級內的戲劇審議讓孩子們感受到了集體的力量，激發了他們的集體榮譽感。

場景四：出乎意料的演出日——《花木蘭》戲劇表演

正式演出開始，在三位表演敵人的小朋友上場時，豆寶小朋友有點怯場，說不出臺詞，笑得也沒有彩排時那么自然。就在這時，平時在集體面前都不敢大聲說話的棉花糖小朋友說道：“豆寶，不要害怕，我們一起說！”明明自己拿著麥克風的手還在顫抖，卻還不忘鼓舞著怯場的同伴，我想這句話不僅是在鼓勵豆寶，其實也是在為她自己加油助力——不斷地嘗試著突破自我、克服自己的缺點，棉花糖就是這樣一位可愛的小女生。第一場戲劇在演員們的謝幕下完美結束，他們改編的橋段更是贏得了陣陣歡笑和掌聲。

這天還發生了不少有趣的事情，表演皇帝的可可制作了“皇帝帽”，可可媽媽微信反饋說是可可自己想到用快遞盒子來做的；小寶的阿婆被保安攔在了校門外，原來是小寶邀請了阿婆來看他們的演出，但由于疫情防控的要求，很遺憾阿婆沒能進來觀看。

分析：

在《花木蘭》戲劇表演中可見孩子們興趣的力量——劇組由最開始的一小批核心成員逐漸輻射至全班幼兒，激發了幼兒們的內驅力，在分工合作中大家都為戲劇的成功表演貢獻力量，在觀眾的贊揚聲中，幼兒們也收獲了滿滿的成就感。這一次活動教師并沒有在家長中“廣而告之”，是孩子們在家庭中分享了自己在幼兒園的這些活動，自己在家中的練習無形中推動了“家園互動”。

案例反思

1.通過繪本閱讀、角色游戲等多種形式引導幼兒積累對戲劇演出的感性經驗

幼兒活動的開展應該與幼兒的實際興趣相結合，幼兒天生便喜歡進行角色扮演的游戲和閱讀有趣的繪本故事，而那些從生活中積累來的經驗正是他們參與戲劇表演的源泉和動力。利用身邊的資源，幫助幼兒拓展生活經驗，加深對故事的理解，奠定戲劇表演的情感基礎。戲劇來源于幼兒的生活，幼兒自發的角色扮演游戲在教師的支持引導下也可能發展成一臺正式的劇目演出，這需要我們為幼兒提供機會和條件，給予幼兒充分的游戲時間，在角色游戲中獲得角色扮演的滿足。

2.通過參與戲劇表演間接支持幼兒學習，激發幼兒戲劇演出的主動性

教師是幼兒戲劇表演的合作伙伴，在幼兒們的小組討論中拋給幼兒一些值得思考的問題，如幼兒對于臺詞創作有一定的困難，教師通過問題引導幼兒思考在角色所處情境下他們的感受以及處在那樣的情況可能會說些什么，并將幼兒們的想法記錄下來，念給他們聽。這樣創作與討論出的劇本，是用幼兒們能理解的話語表達人物的情感，是真正屬于他們的戲劇。倘若教師作為編劇導演直接指導幼兒進行戲劇表演，看似殊途同歸，但幼兒們缺乏了在討論中獲得的情感體驗，從而降低了戲劇教育的獨特價值。

3.給予幼兒多方面的反饋和評價，為幼兒搭建集體討論的平臺

對于沒有參與表演的幼兒，他們不僅承擔一些“幕后”工作，同時也是最好的“影評人”——通過班級的演出審議，不但能給演員們鍛煉的機會，而且還能讓他們收獲多方面的反饋和評價。對于觀影人，他們一方面能學習如何給別人提出合理的建議，為演出活動獻上自己的一份力量，另一方面也能激發著他們的演出愿望，逐漸產生對戲劇表演的興趣，為之后的戲劇活動積累經驗。對整個集體來說，大家在一起討論，共同讓班級的戲劇表演更完美，也讓幼兒收獲了集體榮譽感，感受集體合作的力量。

4.重視戲劇表演過程中所體現的價值，保持彈性的思維

教師應樹立正確的指導理念，避免以結果為導向的戲劇表演，弱化戲劇表演的功利性。本案例中，孩子們從制定計劃到正式演出只用了一周的時間，其中大部分的時間孩子們是在了解戲劇故事內容、招募角色、制定劇本、制作道具，教師將整個劇的全過程賦權于幼兒，尊重幼兒的演出意愿，不因為排練演出而頻繁占用他們自主活動和游戲的時間。在演出前一天甚至有三名角色還未確定，又是通過集體討論，師幼共同解決了這個問題。當遇到一時難以解決的問題時，教師可以將問題拋回給幼兒，讓他們自己想辦法，教師不能為了急于求成而包辦代替，而是時刻保持著彈性的思維，尊重幼兒對于戲劇的合理改編，激發他們的創業熱情。