基于“產出導向法”的英語專業語法課程設計
——通過寫作產出促進語法習得

袁 媛

(南京財經大學紅山學院，江蘇 南京 210003)

一、引言

教育部于2018 年1 月發布?普通高等學校本科專業類教學質量國家標準?，明確把“英語語法”納入英語專業核心課程。 英語語法課一般開設在大一或大二年級，此時學生已具備基本的語法知識，培養學生應用語法的能力是教師的首要任務，然而實際教學仍然存在一些突出的問題。 首先，“學用分離”現象普遍。 教師習慣采用語法規則講解結合習題訓練的模式，學生不僅感到枯燥無趣，還容易遺忘。 機械記憶的知識很難轉化為產出能力[1]，學生在寫作、口語中依舊容易產生語法錯誤。其次，評價方式單一。 多數教師以語法習題檢測學習效果，缺乏對學生實際應用能力的考查。 另外，教材的使用不靈活。 市面上多數語法教材都以規則和例句為主，語篇涉及很少，教師如果只以講課本為主，容易造成學生缺乏運用語言的機會。 針對外語教學輸入和輸出分離的弊端，文秋芳教授提出了“產出導向法”(Production－oriented Approach，簡稱POA)[1，2]，主張“學用一體”，為語法教學開辟了新的思路。

二、文獻綜述

自20 世紀以來，語言教學的理論不斷發展，關于語法的教學方法也層出不窮。 傳統的教學法，如語法翻譯法，注重語言的形式，強調語法結構和句型的掌握，但忽略了語法的意義和語用功能。 另一些學者主張在自然環境下習得語言，強調輸入意義的重要性，但這容易造成學習者缺乏必要的語法知識，無法造句或分解句子[3]。

近年來，越來越多的二語習得領域的學者支持在語篇中教授和學習語法。 語法影響著語篇的銜接和連貫性等方面，相對基于句子的語法教學，在語篇中學習能夠更真實完整地把握語法結構。 而當語篇源于學生本人產出，比教師或教材提供的文本更利于理解和記憶語法規則[4]。 因此，基于POA的教學可以在語篇輸入和寫作產出之間構建一架橋梁，有效將語法知識由輸入化為輸出，習得語法知識的同時，又培養了寫作能力。

研究表明，基于POA 的教學對寫作有積極的影響。 例如，張伶俐通過對129 名大一學生一學期的POA 教學實驗，發現實驗組學生的寫作水平顯著提高[5]。 同年，張文娟以大一法學專業兩個平行班學生為研究對象，進行了為期兩周的POA 教學實驗，結果表明，實驗組在寫作中目標語言的使用和最終目標語言測試成績均優于對照組[6]。

還有一些學者用POA 進行了語法教學設計或實驗。 結果顯示，POA 可以有效促進語法習得，但是他們中的教學設計大多數把口語產出作為總體驅動。 例如周婷設計POA 語法課程時建議驅動環節以口語產出為主[7]。 雖然這樣可以高效利用課堂時間，但是口語語法和書面語法有很大的區別，例如口語語法沒有書面語法嚴謹正式，口語中學生也不容易關注語法。 因此，以口語產出為總體驅動，可能影響語法習得的有效性。

呂晨以寫作任務為驅動，在初中開展了歷時一個月的POA 語法課例研究，發現學生對目標語法結構的使用率和準確率都得到提升[8]。 但是該實驗的對象是初中學生，而POA 針對的群體主要是中高級外語學習者[1]，對低階學生的教學效果還有待進一步研究。 因此，文章基于產出導向法，以寫作產出為驅動，設計一套針對英語專業本科學生的語法教學流程。

三、教學流程設計

目前市面上還沒有完全根據POA 設計的語法教材，筆者選用了國家地理學習出版的?Grammar in Context 3?第七版，并在此基礎上進行適當的調整。該教材最大的特色是在語篇和語境中教學語法。由于語境影響語篇的意義，基于語篇的語法教學要在語境中才能達到最佳效果[4]。 教材每個單元圍繞一個主題展開，通過閱讀材料促進學生對語法規則的理解，并讓學生在真實語境中應用。 這本教材推薦適用語言水平在B2~C1，正好是筆者所在院校英語專業本科大一年級學生的平均水平(語法課程開設在大一年級下學期)。 在開課前期一次小調查中，大部分學生認為自己語法基礎比較薄弱，尤其在寫作中受語法問題困擾較多。

筆者以第二單元Risk 為例設計了一個單元的POA 教學流程。 課程總共8 課時，分為總體驅動(1課時)，促成(微循環1、2 分別2 課時，微循環3 計劃1 課時)，總體評價(2 課時)。 每個微循環又包含完整的驅動—促成—評價環節。

(一)總體驅動

在新課開始前，教師要設計出恰當的驅動環節，讓學生在嘗試產出的過程中意識到自身不足，激發學習欲望[2]。 為了預留充足時間讓教師判斷學生產出困難，調整促成環節，總體驅動和促成環節分為兩次課進行。

Grammar in Context 3 教材第二單元展現了一張中國湖北武漢一座吊橋上的工人們高處作業的圖片，看起來很危險。 結合單元主題，教師補充一張圖片和一段視頻呈現給學生。 圖片來自書上同單元插圖:Nik Wallenda 走鋼索穿越尼亞加拉瀑布。視頻是一則新聞報道:中國女大學生在張家界翼裝飛行時不幸墜亡。 教師先讓學生對此討論什么樣的行為算冒險，并邀請學生分享，引入單元主題“Risk”。 然后向學生呈現交際場景:你的一位外國筆友從網上看到了這則新聞，表示惋惜，同時你們用郵件討論是否應該冒險。 隨后，教師讓學生嘗試寫一篇350 字作文，題目為“是否應該冒險?”要求學生分析人們冒險的原因，結合自己經歷，給出觀點。

課后教師分析學生產出困難，內容上，可能觀點不夠豐滿，局限在極限運動方面；語言上，可能是描述事件用的時態混亂；作文結構上，可能對描述事件和立論駁論的技巧不熟悉。 教師進一步設計、調整促成環節。

在下一次課開始，教師向學生說明教學目標:交際目標是能運用本單元學習的語言知識和外國筆友交流，向對方清晰表達、論證自己的觀點。 語言目標是掌握現在完成時和現在完成進行時的區別和用法，并學會和冒險相關的表達。 總產出任務是完成一篇和總體驅動環節的同題作文:“是否應該冒險?”具體包含三個方面內容:1)人們為什么冒險? 2)描述一段你或別人難忘的冒險經歷；3)你是否贊成冒險? 這三個方面對應三個子產出任務，分別在促成環節的三個微循環中依次達成。

(二)促成

促成環節是POA 最核心的環節，設計上要滿足精準性、漸進性和多樣性[2]。 教師分別從內容、語言和結構方面提供腳手架，伴隨學生產出能力增強，也要適當撤離腳手架[2]。 這里以微循環1 為例作重點介紹，其他微循環簡單介紹流程。

1. 微循環1

基于總體驅動環節設置的場景，教師引導學生繼續在該場景中交際，以打造完整的故事鏈[9]:看了翼裝飛行事故的新聞后，你的外國筆友發問，為什么人們選擇冒險呢? 本循環旨在讓學生掌握現在完成時的用法以及和冒險相關的表達，并能用目標語解釋冒險原因。

明確子產出任務后，學生先在小組中討論，嘗試羅列一些觀點或關鍵詞，然后閱讀教材上的兩篇文章。 一篇關于動物冒險和人類冒險的共性，另一篇是登頂珠峰。 學生泛讀文章后，通過對子活動總結文章中提到的冒險原因。 比如為了逃生(身處荒島)；讓自己更具吸引力(小魚、青少年)；擁抱自然(游客)；賺錢(探險公司)；公益(環保組織)等。 教師根據學生回答情況進行點評，在內容上進行促成。

語言促成分為兩部分:子產出任務需要的目標表達和目標語法。 教師事先提取出材料中的相關表達，如willingness to take a risk， a life－threatening situation， risk avoidance 等。 學生選擇自己需要的表達學習，并進行相關鞏固訓練，如關鍵詞造句等。語法方面，教師引導學生把關注點放在兩篇文章加粗的部分，旨在讓學生識別出現在完成時，激活已有記憶，并根據語篇中的結構嘗試總結用法。 教師根據情況進行適當補充，隨后通過教材習題檢測學生掌握情況，比如先練習簡單的動詞形式填空，再進行小組之間的目標語言對話，教師還可進一步加大難度，選取材料讓學生進行語篇翻譯，幫助學生鞏固目標語法。 值得一提的是，教材的習題是基于閱讀材料或主題相近材料改編的，也設置在語境中。 比如Nik Wallenda 走鋼絲橫穿尼亞加拉瀑布的語法填空，既訓練了語言，又在內容方面為學生擴充了想法(為了夢想/謀生冒險)，實現了“形式”和“意義”一體化，語言和內容同步學習。

在結構方面，這個循環初步培養學生在寫作中拓展和組織觀點的能力。 學生在小組討論、學習輸入材料和練習的過程中，積累了很多觀點，教師指導學生進行整合、分類，并在段落中按邏輯順序排列。

最后，學生獨立產出文本，教師當堂評價，并根據學生完成子目標的情況調整后續環節。

2. 微循環2

完成第一個子任務后，教師引導學生回到場景:外國筆友很贊同你總結的觀點，并好奇你或認識的人是否也有過難忘的冒險經歷? 這個環節的交際目標是寫郵件向筆友描述一段經歷，語言目標是掌握現在完成進行時以及和其他時態的區別用法。

教師再次從內容、語言和結構上提供腳手架。首先輸入教材的另外兩篇閱讀(關于為了保護海洋和科研而冒險)，并拓展一則新聞聽力(關于消防員在爆燃中犧牲的事跡)，打開學生的思維:冒險不僅僅為了自己，也可能是為了別人，或為了偉大的事業。 學生嘗試轉述材料中的冒險經歷，為產出活動做準備。 語言上，通過和上一個環節相似的步驟促成目標語法的掌握。 結構上，教師通過分析輸入材料，講解描述事件的要素，并讓學生按照要素指引自己寫作。 學生完成任務后，教師進行即時評價，并推薦優秀作品在班級分享。

3. 微循環3

最后一個循環進行故事鏈的收尾:外國筆友看了你的描述，覺得非常有趣，進一步跟你探討，你是否贊成冒險? 這個環節學生要形成自己的觀點并予以支撐，同時復習兩個時態的用法。

教師先提供對冒險持有相反觀點的閱讀材料，讓學生在組內討論，總結不同的觀點。 語言方面，學生選擇性學習材料中加粗的目標語言，并進行語篇翻譯訓練，同時通過事先設計的習題進行語法復習。 結構方面，教師借助閱讀材料指導學生如何進行立論和駁論，拓展支撐句。 最后教師組織學生課堂展開“支持還是反對冒險”的辯論活動，并讓學生把相關論點整理成文字。 課后，學生根據這三個循環的積累，完成最終的大產出任務。 教師采用延時評價方式幫助學生查漏補缺(具體流程見總體評價環節)。

綜上所述，三個微循環都涵蓋了內容、語言和結構的促成。 同時，課堂活動形式多樣，難度遞增；產出任務循序漸進；腳手架從搭建到逐步撤離，具備了精準性、漸進性和多樣性。 在整個過程中，學生把輸入的語法知識運用到產出任務，在寫作的同時進一步促進語法習得，實現了“學用一體”。

(三)總體評價

“師生合作評價”環節是POA 教學循環鏈不可缺少的一部分，可以有效將“評”與“學”相結合[2]。根據單元學時安排，前兩個微循環采用即時評價的方式，最后的大產出任務使用延時評價。

學生完成最終的寫作任務后，教師先瀏覽所有作品，判斷教學目標是否達成，促成活動是否有效，之后確定評價焦點。 比如很多學生作品中無法區分現在完成時和一般過去時，則把評價焦點之一確定在時態的區別。 隨后教師選出兩份典型樣本，根據事先確定的評價焦點有針對性地批閱。 同時編制適當練習作為促成的延伸。 課堂上，教師通過提問的方式建立支架，逐步引導學生發現樣本中的問題，待學生意識到問題，再輔助講解和練習，師生合作修改樣本。 課后，教師說明修改步驟并提供評價清單，組織學生進行自評和同伴互評，最后上傳到批改網進行修改。 教師抽查學生評價情況以及目標達成情況，選擇優秀作品在全班展出，以達到激勵和示范作用。 整個流程都在教師監控下完成，確保評價的有效性。

四、結語

針對傳統語法課中輸入的語法知識無法有效產出，而學生寫作中又普遍存在語法問題的情況，文章基于POA 設計了一個單元的英語專業語法課程，旨在讓學生習得語法的同時運用到寫作中。 當然，這只是一個初步的教學設計，是否有效，還有待進一步檢驗。