大單元視域下單篇教學實施路徑探究

［摘要］ 單篇教學是落實大單元教學理念合適的教學組織形式。當下大單元教學普遍存在忽視大單元目標統領、缺乏文本內外深度整合、輕視文本個性挖掘的弊端。基于此，本文提出大單元視域下單篇教學實施的三大策略：提煉、聚焦大概念，整合、分解大目標，建構、落實大任務。

［關鍵詞］ 大單元；單篇教學；實施策略；高中語文

大單元不是內容單元而是學習單元，它是為改變知識點、能力點線性的碎片化教學現狀而提出的，目的是發展學生的學科核心素養。值得注意的是，大單元教學并不排斥單篇教學，單篇教學恰是實現大單元教學最常態、最適切的一種課堂組織形式。《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》頒布以來，基于統編教材的大單元教學實踐已經廣泛展開，然而許多一線教師對大單元教學的認知存在偏差，大單元視域下的單篇教學存在一些現實誤區。

第一，忽視大單元的目標統領原則。大單元背景下，要樹立以單元目標為統領的閱讀教學整體觀念，單篇教學的內容應根據大單元目標來取舍，選取支撐單元目標實現的內容。大單元視域下的單篇教學要在大單元目標的引領下，重構單篇文本的教學內容。比如高一語文必修上“青春的價值”單元屬于“文學閱讀與寫作”任務群，在綜合考慮任務群和教材編寫體例的要求，以及文體和學情等制約因素的情況下，一般將“語言、意象和情感”定位為該單元大目標的關鍵詞。因此，該單元統領下的幾個單篇文本的教學實施也應該統籌在此“大單元”目標之下。《百合花》是該單元內的一個單篇小說，小說的教學通常可以從人物形象的分析、語言描寫藝術的鑒賞、敘述結構的解構等角度展開。然而，在該單元“語言、意象和情感”大目標的統率下，敘述結構的解構分析就不必作此單篇文本的教學內容，而應該被舍棄。

第二，缺乏文本內外的深度整合。多元整合是大單元教學的一個主要原則。在統編教材中，同一個單元內部的文章往往有一定的聯系。大單元教學中，找到最有價值的整合點是十分重要的。但在日常教學中，許多教師只根據單元的人文主題進行比較與整合。比如高一語文必修上第二單元“勞動的價值”，只將每篇文章中勞動的內容作為價值點去勾連與整合，較為淺表化和形式化。再如，第三單元“生命的詩意”中對不同詩歌作品的詩風這種“一望即知”的內容進行比較與整合，流于形式，學生無收獲，素養無提升。這樣的整合缺乏深度，這樣的教學自是低效。

第三，輕視單篇文本的個性挖掘。大單元教學雖強調整合與統一，但是這種整合與統一并不排斥單篇文本的個性特點。實際教學中，我們既要重視大單元及大概念的貫穿作用，又不可輕視單篇文本的溝通作用。“溝通”是各單篇之間相互呼應又各具個性的內容。以《哦，香雪》和《百合花》的教學為例，同樣是在單元大目標“語言、意象和情感”的統攝之下，也同樣需要圍繞“人物形象的塑造”來組織教學，然而，《百合花》的重點在“動作細節”的感人描寫上，而《哦，香雪》則在“心理刻畫”上更具特色。因此，單篇教學內容的確定要在“這一篇”上多下功夫，而非不顧“這一篇”與“那一篇”的區別，在“語言、動作、心理、神態、細節、側面”等幾個角度上平均用力。

基于以上認知，筆者在高一必修上前四個單元的教學中進行了大單元視域下的單篇教學實施路徑的積極探索，形成了“提煉、聚焦大概念，整合、分解大目標，建構、落實大任務”的路徑策略。下面以第一單元《沁園春·長沙》的單篇教學為例予以呈現。

一、提煉、聚焦大概念

對教師的教學而言，復雜的語文現象和數量巨大的語文細節往往會掩蓋需要甄別的核心知識和概念。甄別語文細節和知識特征，就是為了更好地掌握語文的大概念，并將它轉化為能夠應用于其他語文情境所需要的能力。由此可知，提煉大概念是大單元視域下文本教學的關鍵。提煉大概念的根本在于對“學習任務群”和“教材編寫體例”的梳理和領會。《沁園春·長沙》屬于“文學閱讀與寫作”任務群，該任務群旨在培養和提升學生的形象思維水平。教學過程中要注意引導學生深入閱讀教材提供的詩歌和小說文本，適度擴展相似文體的閱讀量，并結合學生在閱讀和表達中遇到的問題，引導學生掌握基本的文學解讀方法，使學生在品味文學語言、感受文學形象、體驗文學情感中提高自身的文學鑒賞水平及文學創作能力。

從教材的編寫體例來看，每一課的“學習提示”及單元后面的“單元學習任務”都在為我們提示單篇或單元的學習內容。首先，總覽“青春的價值”單元后的“學習任務”發現，“意象”一詞一共出現6次，是出現頻率最高的詞匯；其次，對“語言”（或詞語）和“情感”的指示次數頗多；再次，分析本單元3處課后“學習提示”，前兩課指向“語言”“意象”“情感”，第三課指向“細節或心理描寫”“形象”“情感”，而對“細節或心理描寫”的鑒賞也是指向文本“語言”的。基于以上梳理，我們可以將本單元的大概念聚焦為“語言、意象、情感”這三個關鍵詞。由此，本單元的大目標便可以簡潔地表述如下：通過文本語言的品讀和典型意象的解讀感知文本內蘊和情感。單元大目標只是一個總的導向，不可過于瑣碎和細化，以便給單篇目標的確定留下足夠的空間。“情感”指向文本的言語內容，“語言”和“意象”是通向言語內容的文本載體。如何品讀語言、解讀意象則需要一線教師結合具體文本做具體的分析和架構，這種分析和架構的結果也就是單篇課堂教學目標確定的呈現。

二、整合、分解大目標

單元大目標指向的是文本的言語內容和通向言語內容的文本載體，而借助“語言”和“意象”這兩個文本載體如何達成言語內容的實現，則是我們架構單篇教學目標的主要依據。在架構單篇目標之前，我們需要結合單元內各單篇文本對單元大目標進行整合與分解，以免不同文本“雷同化”教學的出現。

“青春的價值”單元共3課，其中第1課為《沁園春·長沙》，是單篇文本；第2課是現代詩歌的群文篇目，由《立在地球邊上放號》《紅燭》《峨日朵雪峰之側》《致云雀》4首中外詩歌組成；第3課是當代短篇小說的群文篇目，由《百合花》和《哦，香雪》組成。從課文的組成情況來看，《沁園春·長沙》是以單篇的形式出現，可見，此文既可以采用單篇教學的形式處理，也可以采用勾連單元內外其他文本從而構成群文閱讀的方式進行教學。當然，不論是采用單篇教學還是群文閱讀教學，都要在大單元教學的視域下進行，以便學生學科素養的有效培育。

《沁園春·長沙》語言凝練，意象活潑靈動，情感充沛真摯。從單元大目標的視域來看，我們可以引導學生從語言和意象兩個角度來體悟情感。結合第2課的文本特點和課后“學習提示”來看，這一課意在引導學生透過現代詩歌意象內涵的把握來感悟詩人抒發的情思。再者，相對于現代詩歌而言，《沁園春·長沙》的語言更加凝練，煉字煉句技法更加純熟。由此，在大單元教學的視域下，可以將單元大目標做出適度的分解，《沁園春·長沙》承擔“語言→情感”的目標任務，第2課現代組詩承擔“意象→情感”的目標任務。而第3課是小說文體，教師可以引導學生體會小說作品在表達情感上與詩歌的異同之處，如細節描寫、心理描寫在寄予人物形象中的情感作用等。單篇教學目標對單元大目標的分解更利于集中精力解決單元大任務，能夠更好地引導學生對單元大問題各個擊破。

單元大目標被分解以后，教師要進一步整合單元內外的文本資源，對單篇文本的教學目標做進一步的細化和深化處理。課后“學習提示”說《沁園春·長沙》在煉字煉句方面十分精妙，然而妙在何處呢？這需要我們深入開掘。詩歌是詩也是歌，音樂性是其固有屬性，這從詩詞押韻的特點就可得知。因此，從本首詞作的節奏和韻律角度入手引導學生感知作品的感情基調。再者，“詩以奇趣為宗，以反常合道為趣”。從詩詞的反常句式和極致性副詞的選用上揣摩作者的內在情思，也是落實單篇教學任務的有效途徑。基于此，將《沁園春·長沙》的單篇學習目標定位如下：（1）學會在文本細讀中運用比較法、還原法，從音律、節奏、反常詞句的變化中解讀詩歌的策略；（2）結合自己的生活和閱讀經驗，在“與青春對話”中建構和傳承責任擔當的文化精神。

三、建構、落實大任務

任務的建構和落實都不可凌空蹈虛，必須關注細節，教師要引導學生精讀、細讀文本。設計教學任務時要將落腳點放在引導學生精讀和細讀文本上，讓學生在文本的字里行間去揣摩、辨析和爭鳴，這樣既錘煉了學生的語用素養又發展了學生的思維和審美素養，文化素養也得以提升。基于此，筆者對《沁園春·長沙》構建了這樣的情境任務：毛澤東主席是深受中國人民擁戴和熱愛的偉大領袖，他有著極強的個人魅力和文化氣質，然而，你對青年毛澤東的認知有多少呢？你印象中的青年毛澤東是什么樣的？請結合你的生活和閱讀經驗，以及《沁園春·長沙》或老一輩無產階級革命家的詩作，寫一首新詩或者隨筆為青年毛澤東“畫像”，為自己的青春“宣言”。

大任務構建以后，教師還需要設計相應的教學活動來支撐大任務的落實。為此，筆者設計了以下學習活動：

【學習活動1】結合文下注釋，誦讀《沁園春·長沙》，并撰寫一則朗讀腳本，嘗試用聲音為青年毛澤東“畫像”。

設計意圖：（1）引導學生自主梳理文本字詞，包括正音及全文詞句的注釋與理解；（2）朗讀腳本的撰寫需要在詞作韻律變化、節奏起伏、語調輕重上揣摩推敲；（3）在反復誦讀中揣摩作品情感以尋找與表達作品最適切的聲音形式。

此學習活動的開展，讓學生初步掌握了通過詞作的韻律和節奏變化來感知作品情感基調的詩歌解讀方法。以詞的上闋為例，像“頭”“透”“流”“由”等韻腳都押“ou”韻，“ou”韻在發音時開口適中，氣流較為順暢，這種韻尾屬于“柔聲韻”，其表達的大都是較為舒暢柔美的情感；而上闋最后兩句“問蒼茫大地，誰主沉浮？”忽然轉韻，“地”和“浮”的韻尾分別為“i”和“u”，“i”和“u”在發音時開口較小、氣流受阻明顯，是明顯的“細聲韻”，細聲韻往往表達較為低沉的情感。通常，我們認為該詞是豪放詞，其情感始終是高亢激昂的。而通過比較韻律變化，我們發現了作者情感的細微變化并對此展開追問，從而得出文本深處作者那“以天下為己任”的胸襟：面對生機勃勃的壯麗秋景和大好山河，作者不禁想到了如此美好的山河卻掌握在反動軍閥的手里，我輩怎能不悲傷又怎能坐視而不奮起呢？

【學習活動2】詩歌的語言往往是詩人精神氣質和文化底蘊的外在呈現，請同學們細讀文本并梳理詞中有特點的語言，體悟其對詩人情感表達的作用和影響。

設計意圖：（1）引導學生借助摘錄、點評和交流討論等方法，進行文學語言的細讀和鑒賞；（2）讓學生明白文學性語言“變異”的特點，掌握從“這一篇”遷移運用到“那一篇”去的技巧，形成基于文本的詩詞解讀策略。

此學習活動是本堂課最主要的教學活動。詩詞是語言的藝術，引導學生立足“語言”本身，從詩詞“藝術”的角度來尋找詩詞解讀的突破口是詩詞教學的正途，也是單元大目標的內在要求。通過這個學習活動的實踐和探索，同學們基本掌握了文學作品尤其是詩詞作品善用“陌生化”語句來組織語言的規律。在解讀詩詞時，學生對這些“陌生化”的語言進行生活的還原即可透視文本內涵，進而窺探作者的真實情思。比如“糞土當年萬戶侯”，從常態的實用價值角度來看，“糞土”的價值遠低于“萬戶侯”，如此表達造成了語句“陌生化”的藝術效果，而詩詞是審美的藝術，從審美的角度看，作者故意抬高“糞土”的價值而貶低“萬戶侯”的價值，恰好凸顯了作者視權貴如糞土的崇高的精神追求；再如“鷹擊長空”的“擊”字、“魚翔淺底”的“翔”字都是運用了這種疏離化的語言，起到了很好的表達效果。毛澤東的詞作有一種恢宏的氣勢，這與他善于運用極致性的副詞有關，如“萬山紅遍”的“遍”、“層林盡染”的“盡”、“漫江碧透”的“透”等，在學習活動中，教師可以勾連毛澤東的其他詞作如《沁園春·雪》等來分析這種語用現象，以此深入解讀作品。

【學習活動3】根據你對《沁園春·長沙》的理解并結合你的生活和閱讀經驗，還可以閱讀毛澤東的《水調歌頭·游泳》、周恩來的《赤光的宣言》、朱德的《太行春感》、陳毅的《贛南游擊詞》，寫一首新詩或者隨筆為青年毛澤東“畫像”，為自己的青春“宣言”。

設計意圖：（1）鼓勵學生先用自己的語言對所學文本進行理解性的形象創作，然后再運用課堂所學將自己的語言進行文學化的改造，這樣既錘煉了語言又訓練了思維，同時也提升學生的審美素養和文化素養；（2）照應教材的課后“學習提示”，開闊學生的閱讀視野，深化學生的閱讀認知，回應單元人文主題“青春的價值”。

此學習活動是開放性的語文“表達與交流”式的活動，能夠體現學生學習自主性的一面，也較好地回應了教材文本的人文主題和教學任務。從教學實際情況來看，確實起到了良好的教學效果，學生參與積極性高，產生了不少好作品。限于篇幅，茲不一一展示。

［參考文獻］

［1］顏廷發.大單元背景下單篇教學內容確定的原則[J].中學語文教學，2022（02）.

［2］于保東.語文單元大概念提取的一般路徑：以統編教材七下第三單元為例[J].教育科學論壇，2021（25）.

［3］左高超.學習任務群下的單篇教學實施路徑探究[J].中小學班主任，2023（02）.