生態學視域下高職院校實踐教學質量監控體系優化路徑探析

李國良 姬五勝 牛金成

［摘要］新職教法雖然在整個教學系統的質量保障層面進行了制度供給，但未對實踐教學在檢查層面和處理層面的質量保障給予明確的政策設計和機制構建。對34所高職院校進行研究后發現，各院校在實踐教學質量監控體系運行過程中存在共性問題，且各問題之間存在耦合關系。結合生態學理論對實踐教學質量監控體系構建提出優化路徑：基于生態學的生態位原理提出生態主體的內穩態修復路徑，基于生態學的耐度和最適度原則提出生態主體的環境要素提升路徑，基于生態學的限制因子定律提出生態主體的限制因子協調路徑。

［關鍵詞］生態學；高職院校；實踐教學質量監控體系；環境要素；限制因子

［作者簡介］李國良（1983- ），男，山東德州人，天津職業技術師范大學在讀博士，山東華宇工學院信息工程學院，副教授、高級工程師；姬五勝（1968- ），男，甘肅秦安人，天津職業技術師范大學，教授，博士，博士生導師；牛金成（1973- ），男，甘肅武山人，天津職業技術師范大學，副教授，博士生導師。（天津? 300222）

［基金項目］本文系全國教育科學“十四五”規劃2021年度課題“中德職業學校教育質量監控體系比較研究”的階段性研究成果。（項目編號：DJA210325，項目主持人：牛金成）

［中圖分類號］G717? ? ［文獻標識碼］A? ? ［文章編號］1004-3985（2023）19-0046-08

我國目前已經建成世界上規模最大的職業教育體系，各級各類職業院校達到1.15萬所，在校生超過2850萬人。職業教育的良好局面不僅是中國制造的強大基石，更是邁向中國創造的一個美好起點。

一、問題的提出

職教強國目標的實現需要提高教學質量，從而保障我國職業教育從規模性發展向內涵式發展的根本轉變。根據質量管理專家愛德華茲·戴明（William Edwards Deming）的PDCA循環理論，任何體系或系統質量的有效提升必須經歷“P（Plan）→D（Do）→C（Check）→A（Action）”（計劃→執行→檢查→處理）四個環節，并在工作循環過程中實現質量的持續改進。

為保障我國職業教育高質量發展，新修訂的《中華人民共和國職業教育法》（以下簡稱新職教法）于2022年5月1日起施行。新職教法在第四條明確指出“職業教育必須堅持面向實踐、強化能力”，對實踐教學保障職教人才培養質量的作用給予了法理上的肯定。新職教法在第二十九條、第三十三條等共計十個條目，對職業教育實踐教學的組織形式、資源配套、社會支持、資金投入、師資供給、實施規范、后勤保障等方面進行了頂層設計，其中未涉及關于實踐教學質量監控層面的制度考量。與此同時，新職教法第二十二條、第四十條、第四十三條，在教學質量評價制度層面進行了規劃，并完善了教學系統在檢查層面和處理層面質量保障的相關制度。教學系統除了實踐教學，還包括理論教學。新職教法雖然在整個教學系統的質量保障層面進行了制度供給，但未對實踐教學在檢查層面和處理層面的質量保障給予明確的政策設計和機制構建。由此可知，高職院校實踐教學質量缺乏在監控體系層面的優化路徑。基于此，本研究對國內代表性高職院校進行了調研，并構建了高職院校實踐教學質量監控體系優化路徑。

二、研究現狀

（一）實踐教學質量監控相關研究

實踐教學在檢查層面和處理層面的質量保障集中表現為實踐教學質量監控相關制度設計、體制機制建設及有效落實。胡長海從校內實踐教學的維度進行“三維立體”質量監控體系構建，實現政策文件層面、院校發展軌跡層面及人才培養層面的協同育人效應；張烈平從學校辦學定位、人才培養目標和辦學條件出發，探討構建實踐教學質量監控體系的特殊性和必要性，并列舉典型案例展示實施效果；李焰對理論教學與實踐教學進行質量監控層面的橫向對比，提出學校應根據自身實際情況找到影響本校實踐教學質量的核心問題，確定癥結，采取有效的監控措施進行重點監控，從而使整個監控工作達到有序和穩定；馬玉瓊通過對工程訓練教學目標的分析，構建了一套“四模塊、四要素、多層次”的工程訓練實踐教學質量監控體系；林英從提升工科畢業生質量策略的角度提出以主觀能動性為核心構建工科類高職院校實踐性教學質量監控體系的構想；張鳴等學者基于ISO9000國際質量管理體系標準，構建了高職院校實踐教學質量監控體系，并根據實際對其實施效果進行監控和測量；劉勇從對地方高職院校進行實踐教學質量監控機制設計的必要性角度，論證了新建地方高職院校實踐教學質量監控體系的構建原則，并設計了新建地方高職院校實踐教學質量監控機制；于萬濤論證了實踐教學在應用型本科高職院校中發揮的重要作用，并在對實踐教學各個環節提出具體評價標準后構建了科學、完善的應用型本科高職院校實踐教學質量監控體系。

可以看出，目前已有研究主要集中在實踐教學質量監控相關制度設計和體制機制建設，未能針對實踐教學的特殊性提出具有針對性的有效策略。本研究擬結合實踐教學的系統性、層次性和開放性特點，以及現代職業教育體系的本質要求，從生態學視域探析高職院校實踐教學質量監控體系優化路徑。

（二）教育生態學相關研究

廖文武從教育生態學整體觀念、局部生境、耐度最適、富集與限制的視角，對研究生教育質量自我評估的準備籌劃、數據搜集、數據分析、報告形成、結果應用五個階段提出建議，并構建高效、生態、可持續發展的研究生教育高質量自我評估體系；張向葵對課堂監控的自組織生態學特征進行論證，并指出課堂教學監控要著眼于人的發展、關注環境，強調課堂教學監控重在調節而非控制；湯雪峰提出在教育生態學視角下高職院校思政教學評價具有整體共生性、雙向制約性、客觀平衡性、復雜多樣性四種特征，并在實際的教學評價過程中呈現出生態系統失衡、缺失和扭曲的困境，需要將教育生態系統與高職院校思政教學評價結構相結合，構建長效評價機制；閆艷論證了“管辦評分離”教育體制改革背景下基礎教育學校評估在教育生態學視角下的內涵和特點，并結合實踐描述了基礎教育學校評估動態框架；關文信論證了課堂教學生態化將使課堂教學監控呈現出和諧、開放、創新的觀點。

可見，目前關于教育生態學的研究主要集中于生態學對理論教學、課堂教學和思政教學的理論探索，還缺少對實踐教學質量監控體系構建方面的路徑措施和體制機制研究。本研究可彌補這一不足，助力構建全面的教學質量監控系統，具備實用價值和現實意義。

三、生態學的內涵及其理論適切性分析

（一）生態學的內涵

生態學的概念最初由生物學家索羅（Thoreau H.D.）于1858年提出，并于1868年被德國生物學家赫克爾（Haechel E.）給予明確的定義，即生態學是“研究動物與其無機環境和有機環境的全部關系的科學”。20世紀初，生態學已經成為一門初具理論體系的學科，并在植物生態學和動物生態學兩大領域發展迅速。后來，生態學的原理逐漸為人們所接受，并被運用于社會科學領域。“生態學”一詞在教育研究中正式使用，可追溯至美國學者沃勒（Waller W.）1932年所著的《教育社會學》中。1966年，英國學者阿什比（Ashby E.）在其關于英國、印度和非洲大學的比較研究中提出了“高等教育生態學”的概念，開創了用生態學的原理和方法研究高等教育的先河。我國學者對生態學在教育領域的研究起步于20世紀80年代。1988年南京師范大學的吳鼎福發表《教育生態學芻議》，并于1990年出版我國第一部教育生態領域專著《教育生態學》。

教育生態學是探究特定時空下不同教育生態系統的結構和功能，從而探尋最優生態系統結構和發揮最佳系統功能的一門學科。教育生態系統作為社會生態系統的子系統，遵循社會生態系統的運行機制和作用原理。教育生態學中應用較為廣泛的原理主要有生態位原理、耐度和最適度原理以及限制因子定律。

1.生態位原理。生態位（niche）是傳統生態學中一個基本的概念，又稱格烏司原理，于1917年由J.Grinnel提出。生態位指在生物群落或生態系統中每個物種都擁有自己的角色和地位，即占據一定的空間寬度和時間長度，能發揮一定的功能。自然生態系統中的物種或種群首先只有生活在適宜的時空環境中才能得以延續。

2.耐度和最適度原理。耐度和最適度原理表示競爭力強的物種，其生理的最適場所與生態的最適場所的一致性。從教育生態系統角度看，教育發展的數量、規模和速度要在國民經濟的承受范圍內，否則即使發展了，最終還是要面臨衰退。教育生態的個體、群體、系統在自身發展的一定階段上，對周圍生態環境的各種生態因子都有自己適應范圍的上限和下限，在此范圍內主體能很好地發展，否則將走向反面。

3.限制因子定律。限制因子定律是英國植物生理學家勃拉克曼（Frederick Frost Blackman）于1905年在研究環境因子對光合作用的影響時提出的。研究發現，任何一個生態因子在數量上或質量上的不足或過量，尤其當接近或達到某種生物的耐受限度時，會使該生物活性衰退或不能生存。這表明因子處于最小量和過量時，都會成為限制因子。在教育生態系統中最主要的限制因子是能量流與信息流，能量流與信息流在低于或超過基本需求時都會限制教育的規模和質量。

（二）生態學理論適切性分析

實踐教學是以教師與學生為教學主體，在特定的教學環境中憑借專門的教學資源實施的以現場操作為主要內容，以提高動手能力、實踐能力并形成綜合應用能力為目標的教學方式。培養的學生實踐能力，需要對整個實踐教學過程進行整體把握、全面施策，這體現了生態學的整體性特征。實踐教學包括課堂實驗環節、課程實訓環節、課程設計環節、畢業實習環節和畢業設計環節，各環節培養的學生實踐能力縱向上逐步深入、梯次展開，橫向上全面覆蓋、無縫銜接，這體現了生態學的協同性特征。實踐教學各環節教學內容、實施過程和評價標準的多樣性體現了生態學的多樣性特征。由此可以看出，實踐教學體系本身就是一個微觀的教育生態系統，并具有整體性、協同性和多樣性的生態學特征。

質量監控體系是監控主體通過體系化的組織方式和運行方式對監控客體實施質量評價和質量控制的系統性活動。質量監控體系各監控環節相互作用、共同發力，這體現出質量監控體系的系統性生態學特征。質量監控體系要發揮作用，需要有明確的質量監控目標；同時，質量監控體系各組成單元要相互關聯、相互配合，共同致力于質量監控目標的達成，這體現出質量監控體系的建構性生態學特征。質量監控體系各要素在相互作用的過程中，伴隨相互作用的此消彼長，會根據條件的變化、外部環境的變遷和工作要求的變更發生自整定、自調整，從而引發質量監控體系整體功能的變化，這體現出質量監控體系的組織性生態學特征。由于質量監控體系各環節發揮作用的強度在持續不斷地發生變化，造成整個質量監控體系的動態自組織、自調整，這體現出質量監控體系的動態性生態學特征。可見，質量監控體系具有系統性、建構性、組織性和動態性生態學特征。

由以上分析可以得出，實踐教學質量監控體系在實踐教學和質量監控體系兩個維度均具有生態學特征，適合運用生態學觀點對實踐教學質量監控體系優化路徑進行探索。

四、研究設計

（一）數據來源和樣本說明

1.數據來源。為保障數據來源的科學性、典型性和客觀性，本研究在東北地區、華北地區、華中地區和華南地區分別選取若干具有代表性的高職院校作為研究對象。研究對象包括山東省的濱州職業學院、德州職業技術學院、東營科技職業學院、菏澤職業學院等21所高職院校，黑龍江省的哈爾濱電力職業技術學院和哈爾濱鐵道職業技術學院2所高職院校，吉林省的吉林工程職業學院和吉林交通職業技術學院2所高職院校，河南省的安陽職業技術學院、焦作工貿職業學院、洛陽科技職業學院等6所高職院校，四川省的成都工業職業技術學院和綿陽職業技術學院2所高職院校，以及廣東省的廣東理工職業學院1所高職院校，共計34所高職院校。

2.樣本說明。根據近10年的《高等職業教育質量年度報告》統計，調研的34所高職院校都是地方政府重點建設的高職院校，建校歷史均較長，同時對于教育主管部門發布的教育教學改革政策響應較及時、落實效果較好，因此數據來源較為及時、可靠。其中，實地訪談高職院校3所，電話訪談高職院校31所。發放問卷共1300份，回收問卷1211份，回收率為93%。對問卷數據進行信效度分析和一致性檢驗后，得到有效問卷1055份，有效率為87%。

（二）研究方法

半結構化訪談是介于結構式訪談與非結構式訪談中間的一種訪談模式。這種訪談模式圍繞著一個粗線條框架展開，對訪談的時間、地點、提問方式以及應答順序沒有嚴格要求，所有的訪談過程按照訪談者的需要靈活開展。本研究首先采用半結構化訪談對34所高職院校進行初步調研，獲取學校近年來教育教學改革的相關信息。所牽涉的訪談對象具有多樣性，涵蓋學校領導、教師以及學生等不同主體；訪談的時間和地點具備靈活性。與此同時，實踐教學質量監控過程具有開放性特點，滿足半結構化訪談條件。

扎根理論是一種定性研究的方式，其主要宗旨是在經驗資料的基礎上建立理論。這種研究方式需要研究者進入研究環境，在自然情境下對研究對象開展調研，并結合資料進行歸納分析，實現對研究主題的整體性探究，通過對原始資料的事實研究得到針對所研究問題的理論建構。本研究采用Strauss和Corbin程序化扎根理論，通過對34所高職院校實地調研及電話訪談的方式收集資料，然后通過開放性編碼、主軸性編碼和選擇性編碼對資料中關鍵信息進行三級編碼，并進行調研資料的質性分析，最后將編碼后的質性材料進行聚類整合，獲得相關結論。

（三）研究過程

1.資料整理：發現體系建設中的問題。通過半結構化訪談，得知20所高職院校已建設實踐教學質量監控體系。為保障訪談數據的可獲取性、有效性和代表性，選取其中10所山東省內高職院校作為研究對象進行深度訪談，其中實地訪談1所、電話訪談9所。首先，對訪談錄音資料進行文本轉化，并對文本進行詞素分解，然后對關鍵詞素進行提取和編碼，作為開放性編碼的“信息池”。在對關鍵詞素進行提取和編碼的基礎上，將相關問題進行第一次關聯打包和概念整合，進行第一次類屬層次上的聚類，實現主軸性編碼。為保障類屬層次上提煉出問題的代表性，需要在類屬層次找到關鍵類屬。關鍵類屬之外的其他類屬需要與關鍵類屬根據支撐關系形成具體的范疇，從而得到具有高度概括性的結論，實現選擇性編碼。本研究運用扎根理論在開放性編碼、主軸性編碼及選擇性編碼之后，得到具有高度概括性、代表性的實踐教學質量監控體系“問題池”。對“問題池”中各元素進行詞頻統計，結果顯示，有500條“問題詞素”集中在運行過程形式化、監控體系同質化、制度建設滯后化、協同育人失調化、師資力量差異化、運行主體模糊化、運行平臺無效化、運行目標模糊化與執行過程簡單化。

2.耦合關系：明確問題之間的關聯性。實踐教學質量監控體系作為教育生態系統中的一個微觀生態子系統，系統內的各組成要素也存在著各種競合、關聯和影響關系。根據調研院校反饋，各高職院校實踐教學質量監控體系問題的出現，往往會規律性連帶出現特定其他問題，出現的頻度各不相同。為此，本研究對已建立實踐教學質量監控體系的20所高職院校發放四級量表。根據各調研高職院校給出的關系強度，設定強、大、中、小作為量表的四個級別（見表1）。

由表1可知，強耦合關系有5條，分別為“運行過程形式化→監控體系同質化、監控體系同質化→運行過程形式化、制度建設滯后化→運行過程形式化、協同育人失調化→運行過程形式化、師資力量差異化→運行過程形式化”。在高職院校實踐教學質量監控體系運行過程中，出現運行過程形式化、監控體系同質化、制度建設滯后化、協同育人失調化與師資力量差異化這5個重點問題時，需要同時考慮強耦合關系中耦合客體所代表的相關問題。

（四）結果分析

調研及統計分析結果顯示，高職院校實踐教學質量監控體系存在的問題主要有：

1.運行過程形式化。基于實踐教學人才培養目標的實踐性、綜合性和應用性，實踐教學對教學內容、教學環境、教學資源、教學過程和教學評價都有特定的要求。實踐教學的教學內容要與生產實踐相結合，能夠反映當前社會生產和服務過程的真實狀況，并具備時新性、育人性與系統性；實踐教學的教學環境要能夠模擬或呈現真實操作情景，從而讓學生在學習過程中真切感受到生產現場的生產氛圍和應用場景；實踐教學的教學資源要與實際生產過程中使用的設備相對應，從而緩解學生畢業后進入真實生產環境操作真實生產設備時帶來的體驗落差；實踐教學的教學過程要與生產過程相對接，教學體系要與生產全鏈條相對接，整個生產過程分解而成的每個生產工序對應教學過程中的每個教學項目單元，每個生產工序分解而成的生產子任務對應教學過程中的教學章節子任務；實踐教學的教學評價要能夠反映實踐教學課堂實驗、課程實訓、課程設計、畢業實習和畢業設計等環節的教學過程和教學效果。當前，部分高職院校對實踐教學不夠重視，造成實踐教學質量監控體系運行過程的表面化、模式化，實踐教學質量監控結果不能體現實際的教學情況。

2.監控體系同質化。實踐教學與理論教學相比，在培養能力和培養目標方面存在巨大差異，實踐教學的運行方式和組織模式具有更加鮮明的特點，使得實踐教學質量監控體系運行過程中呈現出不同于理論教學的獨特性。當前，許多高職院校傾向于參考理論教學的運行方式開展實踐教學，實踐教學的組織模式與理論教學同質化，造成實踐教學質量評價方式與理論教學趨同；同時，也造成實踐教學質量監控模式單一、固定，且與實踐教學實踐能力考察目標錯位。

3.制度建設滯后化。實踐教學質量監控體系要充分發揮作用，需要穩定和有效的制度保障。目前，實踐教學質量監控體系制度建設存在滯后現象，往往在實踐教學質量監控體系運行過程出現問題后才會調整相關制度、完善相關內容，造成不能有效發揮實踐教學質量監控體系相關制度的導向作用。

4.協同育人失調化。實踐教學一個獨特的育人手段就是工學結合、多元主體協同育人。目前，國家大力倡導行業企業作為協同育人重要主體參與到實踐能力培養中。與此同時，實踐教學質量監控體系的構建需要校企雙主體共同參與其中。然而，在當前的實踐教學中，教學監控主體責任主要由學校承擔，企業所起的作用不足，導致實踐教學質量監控體系協同育人失調化。

5.師資力量差異化。實踐教學質量監控體系高質量運行需要有充足的師資力量作為保障。然而，人才培養的實然情況與實踐教學質量監控體系的師資應然要求大相徑庭。據調查，大多數高水平教學專家和教授集中在一線教學崗位，實踐教學質量監控崗位以行政人員為主。這樣的人力資源結構配置造成實踐教學質量監控部門人員在進行現場檢查和工作督導時，不能實現組織的有效性和評價的科學性，從而異化了實踐教學質量監控體系的導向作用。

五、提升策略

鑒于實踐教學質量監控體系本身所特有的生態學特征，以及當前實踐教學質量監控體系運行過程中面臨的問題，本研究結合生態學理論對實踐教學質量監控體系構建提出優化策略。

（一）基于生態學的生態位原理提出生態主體的內穩態修復路徑

保羅·德里克森（Paul Ehrlich）和安妮·希德（Anne E.Ehrlich）曾指出，內穩態修復是通過促使生態系統的各個組成部分相互作用重新達到穩定狀態，從而恢復生態系統的健康狀態和功能。這種修復涉及調整策略、流程、資源配置等各種因素。利用實踐教學質量監控體系生態主體的內穩態修復功能，可以對實踐教學質量監控體系的失調環節進行及時修復，并對監控效果進行適度提升，從而實現高質量實踐教學質量監控。

1.制定合理的實踐教學評價指標。在權威專家的指導下，建立科學合理的綜合評價指標體系。第一，確定核心評價指標。根據生態位原理，明確實踐教學各環節的關鍵因素和特點，從而確定核心評價指標。這些指標應該涵蓋實踐能力培養和職業素質提升等方面。第二，確立內穩態目標。根據學校和課程的實際情況，確定實踐教學的內穩態目標。這些目標應該是可衡量的，與學生實踐能力培養和職業素質提升相符。第三，設定閾值與報警機制。在綜合評價指標體系中設定不同指標的合理閾值，一旦指標偏離預期范圍即觸發報警機制，以便及時采取措施進行調整和修復。

2.建立完善的實踐教學評價制度。建立完善的實踐教學評價制度，能夠保障實踐教學質量監控體系內各因子最大程度地發揮促進實踐教學質量提升的作用。第一，綜合考慮各方需求。建立實踐教學評價制度時應綜合考慮學校、學生、教師、企業等各方的需求和期望，確保能夠全面反映實踐教學的特點和目標。第二，構建數據采集機制，確保能夠定期收集和整理與實踐教學相關的數據，包括學生表現、教學過程記錄、實踐成果等信息。第三，制定評價流程與標準，包括評價指標的權重分配、數據分析方法、評價結果的解釋等。

3.搭建實踐教學評價信息采集平臺。在實踐教學質量監控體系開展教學監督與評價過程中，不同環節、不同層次、不同階段會產生許多零散的數據，導致人們無法做出準確判斷。為解決這一問題，實踐教學評價信息采集平臺運用現代化信息技術進行數據挖掘，整合碎片化數據，從而重構出具有實際指導意義的決策數據。第一，采集并存儲數據。設置相應的數據采集模塊，允許學生、教師和企業提交與實踐教學相關的數據，如學生表現、實踐成果等，確保數據的完整性和安全性。第二，量化并分析指標。根據不同的指標，運用數據分析方法，獲得實踐教學的綜合評價結果。第三，生成評價報告。根據評價結果，實踐教學評價信息采集平臺生成詳細的評價報告，為學生、教師和管理者提供有針對性的數據。這些報告應該涵蓋評價指標的具體分析、得分情況等信息。第四，建立定期評估機制。實踐教學評價信息采集平臺能夠持續追蹤學生在不同階段的表現，從而了解實踐教學質量的動態變化，并根據評價結果對實踐教學及時進行調整和改進。

（二）基于生態學的耐度和最適度原則提出生態主體的環境要素提升路徑

布哈林（Nikolai Bukharin）提出，“平衡是物質之間或者系統之間的一種狀態，處在這種狀態的物質或者系統，如果不受到其他外力的影響，它自身不會改變。任何事物都可以看成由各個要素有機組合而成的整體或者體系，體系周圍的其他要素對它來說就是環境”。對實踐教學質量監控體系來說，其運行的可靠性、有效性與周邊的保障設施和環境要素有著直接關系。

1.校企深度合作。校企雙方應充分發揮各自的優勢，形成教育合力，提升實踐教學質量。第一，融合行業標準。校企合作有助于將行業標準融入實踐教學中，確保學生在實踐過程中明確行業標準，掌握行業規范。第二，獲取行業動態。通過校企合作學校可以獲取行業的最新動態和技術趨勢，并將這些信息融入實踐教學中，使環境要素不斷更新。

2.全方位資源支持。實踐能力的提升需要相關平臺、空間、耗材等資源予以保障，并且在實踐能力培養的不同階段，實踐教學配套資源也需要進行改進。第一，優化教育設施。具體包括實驗室、工作室、模擬生產環境等，確保學生獲取真實的學習體驗。第二，夯實師資力量。為教師專業發展提供支持力量，如開展教師下企業實踐活動，讓教師了解企業生產、經營全過程，提升實踐教學能力。第三，整合實踐資源。整合校內外各種資源，為學生提供多樣化的實踐機會和活動，讓學生能夠更好地將所學知識應用到實際工作中。

（三）基于生態學的限制因子定律提出生態主體的限制因子協調路徑

限制因子是約束生態系統功能的要素集合。只有最大程度地抑制限制因子，才能使實踐教學質量監控體系更好地發揮作用。限制因子協調路徑的目標是實現生態主體的內部動態平衡。

1.供需匹配。基于生態學的限制因子定律，通過協調各生態主體的限制因子，能夠使實踐教學質量監控體系的穩定性得以保障。實踐教學質量監控體系的供需雙方分別是教育供給方（學校、教育機構等）和教育需求方（學生、企業等）。教育供給方提供教學資源、課程設置、教學計劃等，而教育需求方則是接受教育和培訓服務。實現資源供需匹配有助于提升實踐教學質量，使學生能夠在真實場景中獲得所需的支持和培養。供需匹配的協調路徑主要包括以下兩點：一是優化配置資源。根據實踐教學需求，合理配置師資、設備、場地等資源，確保資源供給與實踐教學的需求相匹配，從而提升實踐教學質量。二是靈活調整策略。根據實際情況，靈活調整供需匹配策略，以適應不同階段和主體的變化需求，保障實踐教學環境的穩定性。

2.結構優化。實踐教學質量監控體系的結構優化是通過調整和完善監控環節、指標和流程，實現有效信息流動和資源協調。通過結構優化能夠在實踐教學質量監控體系中構建多個協同節點，使各生態主體，如學校、企業、學生等在不同層面、不同環節協同發展，從而構建良好的教育生態系統。結構優化的協調路徑主要包括以下三點：一是優化實踐教學流程。要確保教學運行順暢，減少不必要的重復和冗余。二是明確任務。明晰不同主體的職責和任務，使各主體在實踐教學中各司其職，形成高效協作。三是建立高效的信息傳遞渠道。要確保各主體之間的信息準確、及時傳遞，避免信息傳遞的滯后和失誤。

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