新課程標準下課程組織形式的改革

○河北師范大學初等教育系 寇文亮 李占萍

石家莊外國語小學 喬 晉

河北省教育宣傳中心 宗樹興

中國式現代化是以人為本的現代化。培養人、改造人成為中國式現代化最大的動力，也是中國式現代化最突出的特點。在全面建設社會主義現代化國家新征程上，教育現代化具有基礎性、戰略性、前瞻性意義。教育發展要為全面建設社會主義現代化國家服務。全面建設社會主義現代化國家必須依靠教育、科技、人才。因此，教育必須發展，以便形成國家的競爭優勢，塑造新動能，開辟新賽道。

2022 年4 月，教育部印發《義務教育課程方案和課程標準（2022 年版）》，其宗旨是培養學生的理想信念、擔當精神、核心素養和關鍵能力?！读x務教育課程方案和課程標準（2022 年版）》集中反映了新時代新發展階段義務教育課程教學發展的新目標、新方向、新內涵，充分反映了國家落實“雙減”政策的決心，彰顯了高中新課程、新高考所取得的經驗向義務教育階段的傳導。因此，認真執行《義務教育課程方案和課程標準（2022 年版）》，既是推進義務教育優質均衡發展的需要，又是發展素質教育、增進民生福祉的需要。

課程組織形式這一概念是從教學組織形式概念中獨立出來的，能夠概括出新課程改革在內容組織方面的統領性和準確性，可以統一歷史上課程組織、內容組織等相對模糊的提法，體現新課程的適應性拓展和轉型的實質。我們利用這一概念，能夠明確學生發展已經成為課程的核心和課程組織的目標。

改革課程組織形式能夠促進學生核心素養的發展落到實處

實施素質教育，就要堅持面向全體，辦好每所學校，教好每名學生。核心素養的界定能夠對新課程落地實施產生積極作用，進一步發揮新課程的育人價值，加快推進課程組織形式的改革，滿足學生個性化發展需求。

改革課程組織形式在某種意義上是對師生關系的重構。如今，師生都需要面對一些共同的場景。例如，在某一特定場景中，師生可以充分利用現代信息技術開展相關活動。面對這些場景，解決方案不是固定的。

現實中，課程不再是擺在那里等著學生去學，而是真正存在于生活實踐中。隨著知識的更新，師生平等不再是一句口號，而是活生生的現實。三年抗疫實踐及疫情防控平穩轉段就是一個典型案例。我們應該看到，在這種極端情況下，學生最需要什么？是經驗，是理智，是意志。核心素養、基本技能、實踐能力的培養都要求師生必須平等。

好教師不是包攬一切的“經師”，其要充分發揮主觀能動性，深入鉆研教材、理解學科特點、教學方法，正確把握學生的認知規律，引導學生學會學習。

師生平等要求創設以學習者為中心的學習環境，突出學生的主體地位，明確自主性、善思考、會合作、負責任等學生發展目標。教師要順應新時代要求，放下身段，積極探索啟發式、互動式、探究式教學，平等對待學生，讓學生真正成為課堂的主人，充分保護學生的好奇心、想象力、求知欲。

主題化、大概念、大單元、項目式等成為課程組織形式的主流

新時代，在教育現代化視域下，由于對學生核心素養的培養作為教育目標的表達更加宏觀，更具有統攝性，故學生發展成為重點課題。知識和經驗之間的關系進一步發生了改變，讓素質教育的實施變得更具有可操作性，使得《義務教育課程方案和課程標準（2022 年版）》處于執行層面。

從核心素養的培育層面上看，課程組織權在一定程度上被賦予學校、教師。在這一背景下，新的課程組織形式隨即產生，在更大程度上實現了課程組織的人文性與科學性的統一。教育改革的重心正在從教學組織形式向課程組織形式轉型，而逐漸成為新課程改革中的一個亮點。

由此可見，新世紀以來的課改方向既保持了一致性，又出現了明顯的階段性差別。在新世紀課改過程中，我們完成了學科教學方法到教學組織形式的躍遷，關注了學生綜合素質的培養問題，促使學科教學方法的改革得到有效推進。而對于新時代新發展階段課程改革，其最特殊的地方是改變課程結構和課程組織形式，重新整合課程內容，在更高層級上滿足學生的發展需求，培養學生的核心素養和關鍵能力。一方面，使得素質教育變得更具有可操作性。另一方面，使得學生的個性差異得到尊重，其創造性得到激發。這兩個發展階段相比較，后者的難度更大。選課走班、教學評一體化等都是落實新時代新發展階段新課改的重要舉措，都具有結構化、綜合化、實踐化、靈活性等特點。具象的表現為：主題化、大概念、大單元、項目式等課程組織形式。這一點，無論是從國家課程意志上，還是從課程組織形式上，都有充分反映。課程組織形式的變革從隱性走向了顯性，全面體現了教育活動與學生發展需求的對接。

改革課程組織形式的任務就是鼓勵學生知行合一，開展自主性、個性化、合作式學習。現實中，大概念課程組織形式就承擔著這樣的任務。若想要培養學生良好的學習品質，發展學生的思維能力，則必須從學生的認知經驗出發，根據學生的學習進度，積極設置相關課程，實行分層分類教學。顯然，在這樣的背景下，主題化、項目式、大單元等課程組織方式的改革就成了重要選擇。

真實情境的創設、自主的任務設定和目標追求、差異性大單元的結構化設計都突出了學生的主體地位，提高了學生的學習主動性，讓學生的學習品質、關鍵能力、核心素養得到了有效培育。

真實情境和實踐過程是課程組織形式改革的內生動力

義務教育新課程目標發生了從學科邏輯向著學生發展需求、社會發展的真實需要的轉型，由體系化、邏輯化的知識結構轉向了學生需要自主解決問題的方式。學生的組織學習和深化學習能力、創新發展的價值追求等課程目標得以強調。真實情境的呈現、發展環境的營造、過程與方法的遷移都在激勵學生培養探究精神和提升解決問題的能力。

從容面對真實問題，是學生經驗成長的邏輯起點。在這一過程中，課程屬性體現了“學生的”而非“學科的”。學科知識是學生學科核心素養形成的主要載體。然而，如果學生不能認識學科知識的價值，只是對學科知識進行生搬硬套，僵化死記，那么會落入形而上的窠臼。課程組織形式要緊密聯系學生的經驗世界和現實生活。學生可以從個人經驗出發，努力構建知識體系，積極參與實踐過程，分析真實情境，加快解決實際問題，完成知識向能力的轉化，進而實現個人核心素養的提升。

生活教育與真實性、情境化、實踐性課程組織形式互為表里。貼近學生的生活是改革課程組織形式的一條重要路徑。因為，只有貼近學生的生活，才能貼近學生的經驗。為此，要實現對真實情境的創設，生活化就成為必要前提。教師要積極創設貼近學生生活的情境，才能實現真正的真實性和情境化。特別是針對學生不熟悉的認知領域，教師要密切聯系學生的生活實際，努力讓課堂生動有趣，并突出學生的主體地位，提升其思維能力，讓其保持學習興趣，引導其調動多重感官。杜威、陶行知、羅杰斯等學者的課程組織構想都有這樣的意味。

跨學科綜合性學習和“五育”并舉是課程組織形式改革的基本策略

《義務教育課程方案和課程標準（2022 年版）》優化了課程內容結構?；诤诵乃仞B的要求，選擇主題內容和基礎知識，設計課程內容，優化組織形式。涉及同一內容主題的不同學科間，根據各自的性質和育人價值，做好整體規劃與分工協調。積極開展跨學科主題學習活動，加強學科間相互關聯，帶動課程綜合化實施，強化實踐要求。教材不是高高在上的權威。當教師發現學生在學習上遇到困難時，要根據教材的內容和學生的特點，選擇恰當的教學方法，以幫助學生實現知識的貫通融合，進而帶動學生核心素養的提升。

項目式學習是綜合性學習的重要實現方式。項目式學習是一種以學生為中心的教學方法，通過教師提供的一些關鍵素材，創設一個真實情境，在此情境里解決一個開放式問題的學習歷程。項目式學習強調以問題為線索，引導學生思維，并要求學生將所學知識靈活運用，培養學生解決現實問題的能力?；诖耍處熞獜呐囵B學生的核心素養出發，鼓勵學生打破定勢，獨立學習，勤于思考；激勵學生規劃個人目標，探尋發展路徑。

評價是人們對某一事物的價值判斷，它伴隨著人類一切有目的的活動。素質教育的實施、青少年的健康發展自然也離不開評價這一重要環節。評價過程中有學生自己、同學、教師、家長、社會等多元參與，從而構建起學生自評、學生互評、師生互評、家長參與評價的多元化評價體系。在綜合性學習過程中，要激勵學生從被動評價走向主動參與評價，真正學會評價自己。評價要和教學融為一體，成為教學環節的有機組成部分。要打破靜態的知識評價的桎梏，做到評價因人而異，體現個體性、靈活性，讓學生學會評價自己。同時，在小組學習過程中，要突出小組總體評價和組內評價。

改革新課標組織形式的目的是讓核心素養落地，更好地呈現課程目標，培養中國式現代化所需要的擔當者和開拓者。