教材出版與科學傳播

張涵

【內容摘要】教材出版與科學傳播具有密切的關系，它關系到教育與文化的傳播和文明與精神的傳承，應引發社會各界應有的關注。本文指出了教材出版過程中存在的科學傳播方面的問題，并就如何解決這些問題提出了相關對策建議，以期為相關機構及相關行為主體提供一定的參考。

【關鍵詞】教材出版；科學傳播；問題；對策建議

教材出版是指為了各級各類國民教育和社會教育所進行的相關出版活動。中國本土的教材出版經歷了一個從無到有、從小到大、從弱到強的過程。新中國成立以來，特別是改革開放以來，尤其是黨的十八大以來，中國本土的教材出版事業獲得了長足的發展，取得了令世人矚目的成績。但是，在看到成績的同時，我們也遺憾地發現，在教材出版的過程中，還存在著這樣或那樣的問題。這些問題之中就包括了與科學傳播有關的問題。所謂“科學傳播”，指的是“科學信息生產者（科學共同體、科學愛好者、科普作家）、媒體、政府和普通公眾等通過一定的方法和平臺，對包括科學內容、方法、思想，以及科學對社會的影響在內的科學信息進行雙向和多向交流的過程”，①作為依據課程標準編制的、系統反映學科內容的教學用書，教材與科學傳播之間存在著密切的關系，乃是開展科學傳播的重要“平臺”。這樣的“平臺”倘若出了問題，極有可能會影響到科學傳播乃至科教興國事業的可持續發展。

一、教材出版過程中存在的科學傳播問題

（一）“以訛傳訛”問題

所謂“以訛傳訛”，就是在信息傳播的過程中，向相關傳播對象傳播錯誤的信息。在信息傳輸手段并不發達的古代，這種 “以訛傳訛”的危害性并不是很大，因為當時還缺少信息傳播的“放大器”。這里所說的信息傳播的“放大器”，指的就是相關的傳播媒介，而作為教育出版物的教材正是這種信息傳播的“放大器”。②“以訛傳訛”可以細分為兩種情況，一是教育出版的相關行為主體并非是錯誤的始作俑者，而是從別人那里獲取到錯誤信息之后，再通過自己的傳播平臺（教材）傳播給特定的傳播對象；二是教育出版的相關行為主體缺乏特殊領域專家型人員，在編輯教材時需要延請專家進行把關，一些所謂的“專家”會從中炮制一些不準確的言論，然后通過教育出版物傳播出去。上述兩種情況危害性都是非常大的。

（二）“圖文不適”問題

所謂“圖文不適”問題，就是教材出版中所使用的圖片與相關文字之間搭配得不合適，具體可以細分為以下兩種情況。一種是指相關行為主體在用圖片來搭配文字的時候，沒有注意到二者之間存在著的“底層邏輯”，這里所說的“底層邏輯”指的就是在將圖片與相關文字進行搭配的時候，一定要注意避免不合理的想象。③什么叫作不合理的想象？魯迅先生曾經說人們之所以認為“燕山雪花大如席”沒有問題，而“廣州雪花大如席”有問題，是因為前者是建立在合理想象的底層邏輯的基礎之上的，因為燕山地處北方，冬天會下雪甚至下大雪，而廣州地處亞熱帶，一年四季往往見不到一片雪花，所以說“燕山雪花大如席”是符合底層邏輯的合理的藝術想象，而說“廣州雪花大如席”則是毫無根據的胡編亂造。④前些時候曾經吵得沸沸揚揚的某出版社一套發行量甚廣的小學教材中的封面插圖所出現的問題，就是這種典型的“圖文不適”的問題。⑤從科學傳播的角度加以觀察，我們不難發現，這個插圖存在的問題，實際上就是某種意義上“廣州雪花大如席”的問題，因為它脫離了我們中華民族的基本審美，尤其是將這樣的插圖用在承載了更多中華優秀傳統文化傳承任務的中小學教材的封面上，自然會遭到上級教育行政主管部門和社會各界的整頓。另一種是插圖與教材中的搭配文字并沒有直接的關系，或者雖然有關系，但是關系并不大。這樣的插圖很可能會影響學生對于相關教材文字所承載的科學知識的正常理解。

（三）“抱殘守缺”的問題

所謂“抱殘守缺”，原本指的是抱著殘缺的或破舊的東西不放手，今天一般用來形容思想守舊，不肯接受新事物。在教材出版過程中的“抱殘守缺”又可以進一步細分為有意的“抱殘守缺”和無意的“抱殘守缺”兩大類。所謂有意的“抱殘守缺”指的是相關行為主體在進行教材出版的過程中，雖然意識到了自己的“殘”和“缺”，但是由于種種原因并不想改變自己的“殘”和“缺”。所謂“無意的抱殘守缺”，指的是相關行為主體并沒有意識到自己編輯出版的教材有什么問題。之所以如此，一方面的原因是信息不對稱，就是相關行為主體并沒有充分了解最新相關的信息。⑥另一方面的原因是相關行為主體情感上沒有擺正自己的位置，以為一旦坐上了教材出版者的位置，就一勞永逸，而沒有想到要與時俱進地充實和完善自己，看不到相關科學研究的新發現，結果就有可能導致他們無意識中的抱殘守缺，造成了教材出版中的不應該出現的科學傳播方面的問題。

教材出版過程中存在的問題當然不止這些，之所以提出這些問題，是因為這幾個問題比較明顯，且引發了社會各界的廣泛關注。

二、對策和建議

教材出版事關國家、民族下一代的教育問題。為了確保相關教材出版的可持續，筆者在認真思考的基礎上，針對上述教材出版過程中存在的問題提出以下一些對策和建議。

（一）從斯圖亞特·霍爾的“編碼”理論出發，借助“多信源”而非“單信源”，重新確立教材出版中相關信息篩選標準，從而努力化解教材出版過程中存在的“以訛傳訛”問題

作為英國伯明翰學派的著名學者，斯圖亞特·霍爾的研究思想和成就對相關研究領域影響深遠⑦，他提出的信息傳播的“編碼”理論對于我們化解教材出版過程中存在的“以訛傳訛”問題具有一定的啟發意義。所謂“編碼”實際上就是運用某種規則將“能指”指向特定的“所指”的行為和過程。這里所說的“能指”和“所指”原本是語言學上的一對概念，前者是指語言文字的聲音、形象，后者是指語言的意義本身。在教材出版的過程中，每個“能指”都應該服務于準確的“所指”，但是，相關行為主體在進行教材出版的過程中，在面對他們所編撰的教材出版物的相關信息進行相關“編碼”時，他們卻至少存在著兩種可能的選擇，一種是對這些信息確信無疑地進行相應的“編碼”，另一種則是對這些信息持有一種科學的懷疑態度。因此，相關行為主體在遴選相關信息進入教材出版物的時候，一定要將自己視為負有一定使命和職責的特殊社會人，這樣才能夠以科學的懷疑的態度來看待即將被選入教材出版物的相關信息。按照斯圖亞特·霍爾的“編碼”理論進行“編碼”的過程中應該借助“多信源”而非“單信源”，重新確立教材出版中相關信息的篩選標準——從理論上說，相關行為主體在遴選相關教育信息進行“編碼”的過程中實際上也是有兩種信源可供選擇的，一種是單一信源，一種是多種信源，二者各有利弊。前者投入小，成本低，但是有可能會帶來無法“證偽”的風險。多種信源的弊處是投入可能比較大，但是好處在于可以通過多種不同的信息渠道來對相關信息進行必要的證偽。從科學的角度出發，我們還是應該采用多信源來遴選相關信息進入教材出版物進行“編碼”。概言之，相關行為主體在教材出版的過程中，應當盡可能借助“多信源”而非“單信源”，重新確立教材出版中的相關信息篩選標準進行“編碼”，從而努力化解教材出版中的“以訛傳訛”的問題，確保相關教材出版的可持續發展。

（二）從“主體間性”的視角妥善處理好“兩種關系”，幫忙而不添亂，努力化解教材出版過程中的“圖文不適”問題

所謂“主體間性”（intersubjectivity）乃是一個現代哲學概念，它指的是“主體和主體共同分享著經驗，這是一切人們所說的‘意義的基礎，由此形成了主體之間相互理解和交流的信息平臺”，“并以此將眾多主體連接起來，形成一個意義的世界”，這個理論對于任何一門科學，任何一種知識、思想的生存、發展，都具有方法論的價值。⑧自從有了傳播活動，就有了傳播過程中的“傳者”和“受者”，也就有了“主體間性”，“傳者”和“受者”這二者之間的關系是密不可分的。在大眾傳播時代往往“傳者本位”，或者說以“傳者”為主導。而受者只是被動的接受者。在傳播語境發生重大變化的當下，相關行為主體一定要將自己的思維方式，從“傳者本位”向“受者本位”進行戰略性的轉變。一切傳播都首先要想到受者喜歡不喜歡，接受不接受，答應不答應。當然，對于受者的相關訴求也要做具體的分析，要充分尊重他們符合社會公序良俗的相關審美偏好，在進行傳播創新的過程中，要充分考慮到創新的力度與社會審美以及公序良俗所能接受的程度之間的關系，不能罔顧社會各界在千百年間形成的公序良俗，用比較學術的話語加以表述，就是要從新型的“主體間性”視角來看待和處理“傳者”與“受者”之間的關系，“把他人當作自我存在的確證者，同時又是自我存在的延伸”。⑨要認識到，“傳者”與“受者”這兩個不同的“主體”之間不僅形式上是平等的，而且本質上也是平等的，這樣才有可能避免出相應的錯誤。在教材出版過程中，在為相關教材配置封面圖畫或者插圖的時候，一定要充分考慮到社會各界所能夠接受的基于公序良俗而形成的審美心理，不能為了自己所謂的標新立異而胡亂作為。在大眾傳播的過程中圖片和文字之間肯定是要發生聯系的，既然會有聯系，那就有一個誰為“賓”、誰為“主”的問題。一般來說，倘若整部作品都以圖片傳播為主，那么，文字應當處于輔助的關系，而當整部作品以文字為主的時候，圖片則只能起輔助的作用，除了“美術”課之外的其他中小學教材，一般都以文字為主，在這種情況下，相關圖片的配置一定要避免喧賓奪主，相關行為主體在為文字教材配置圖片時應當而且必須通過自己的圖片來為文字增色，做到幫忙而不添亂，這樣才能夠確保教材出版的可持續發展。

（三）從謝爾登的“社會責任理論”出發，相關行為主體應全力承擔起應盡的社會責任，以便努力化解教材出版過程中的“抱殘守缺”問題

奧利佛·謝爾登（Oliver Sheldon）是英國著名的管理學家，他在1924年出版的《管理哲學》中提出了“企業的社會責任”，認為“工業管理必須承擔社會責任”⑩，受謝爾登的啟發，很多行業都提出了本行業的“社會責任理論”。教材出版過程中的“抱殘守缺”問題成因有很多，但其中很重要的一點是相關行為主體并沒有妥善處理好“自由”與“責任”、“權利”與“義務”之間的關系。作為一個個體，每個人都有自己的“自由”與“權利”，但這些“自由”與“權利”并不是絕對意義上的，從比較學理的層面說，上述“自由”與“權利”是隨著相關行為主體自身身份的變化而變化的，作為一般的人你享有你作為普通人的“自由”與“權利”，而當你作為教材傳播的“把關人”的時候，你就應該重新審視你的“自由”與“權利”，換言之，就是要反思一下你的這些“自由”與“權利”是否有可能會影響到你所應當承擔的“責任”與“義務”。恰如中國人民大學新聞學院教授涂光晉所言：“當編輯、記者加入到一個媒介組織，成為一名新聞從業人員時，就必須接受該組織的工作標準，履行職責并對自己的行為負責。”每個人的習慣和性格，從發生學的角度和養成教育的角度加以考量，都有其內在的邏輯性甚至合理性。人往往很難改變自己的慣習，在某些處于較高社會地位的人看來，自我糾正自己不得體的慣習不啻是一場災難，即使好不容易得以改正，但如果不能做到長期堅持，那也可能終將回歸到原來自己的本來面目。但是，再難也要做，因為相關行為主體在從事教材出版的過程中，從某種意義上是負有特殊使命的必須承擔某些“社會責任”的社會人。作為負有特殊使命的社會人，在教材出版的過程中，就應該而且必須不斷地科學定位自己，努力地改變自己身上的某些與身份不符的缺點，從而化解教材出版過程中因為沒有妥善處理好“自由”與“責任”、“權利”與“義務”之間的關系所造成的“抱殘守缺”問題。

參考文獻：

①匡文波：《突發性公共衛生事件中科學傳播的多元主體參與模式——基于六個新冠病毒科學議題的分析》，《西北師大學報（社會科學版）》2022年第5期。

②Rogers， & E， M . （1962）. Responsibility and science writing： what standards should we expect of educational groups that sponsor or publish science books for young readers？. Science， 136（3515）， 499-501.

③Collins， E， & Stone， G. （2019）. Motivations for textbook and learning resource publishing ： do academics want to publish oa textbooks？. LIBER Quarterly（1）， 5-7.

④魯迅先生在論及運用夸張手法時曾經說：“‘燕山雪花大如席，是夸張，但燕山究竟有雪花，就含有一點誠實在里面，使我們立刻知道燕山原來有這么冷。如果說‘廣州雪花大如席，那就變成笑話了。”詳細請參見黃長江：《燕山雪花大如席——談夸張在文章中的運用》，原載于《新聞知識》1992年第4期。

⑤曹茜茜：《正視“插圖風波”，還孩子“畫風清正”的教材》，《湖南日報》2022年5月30日。

⑥Voida， A ， Voida， S. ， Greenberg， S， & He， H. A. （2008）. Asymmetry in media spaces. Acm Conference on Computer Supported Cooperative Work， 313.

⑦于浚丞：《斯圖亞特·霍爾“編碼/解碼”模型中的理論批判性承遞》，《黑龍江社會科學》2022年第1期。

⑧⑨祝平良：《從主體性哲學的角度看傳播活動中的傳受關系》，《中南大學學報（社會科學版）》2008年第6期。

⑩孟凡昊：《謝爾登社會責任理論的指導意義探析》，《管理觀察》2018年第22期。