情境體驗，滿足隨班就讀學生的數學差異化發展

朱睿

［摘? 要］ 全納教育是基礎教育發展的大趨勢，越來越多的殘障兒童走進公辦學校，成為隨班就讀學生。文章從隨班就讀學生的現狀出發，從創設游戲情境、生活情境與操作情境三方面，闡述如何讓隨班就讀學生在各種豐富的情境體驗中激發學習潛能、完善人格，形成良好的社會適應能力。

［關鍵詞］ 差異化發展；情境；體驗；隨班就讀學生

20世紀90年代，西方國家提出了情境認知理論，該理論對數學知識的建構性、默會性以及學生的認知發展產生了深遠的影響。隨著我國新課改的推進，情境教學已然成為數學課堂中的“家常便飯”，這是一種集前沿性、探索性與實質性于一體的教學手段，它對培養學生的問題意識，促進隨班就讀學生的差異化發展具有重要意義。

隨班就讀是指伴有殘障的特殊兒童在普通學校與一般兒童同時接受教育的一種形式。教師要根據他們的實際需求，制定個別化的教育課程，從最大限度上滿足這些學生的學習需要。實踐證明，設計豐富的教學情境，能有效地刺激這部分學生的意識傾向，引發情感共鳴，讓學生在自覺、主動的情境體驗中，發現、理解、創造與應用數學知識，實現自我能力的突破［１］。

一、隨班就讀學生的現狀分析

1. 生理特征

受先天因素影響，隨班就讀學生在智力、語言、動作等方面的發展速度較為緩慢，有的學生表現出身體發育遲緩、體型瘦小等現象，有的學生表現出注意力不集中、多動、難以控制自身的行為等特征。這些外形或行為特征導致他們在班級中很難受到同學歡迎，久而久之，會對學生的心理容易產生負面影響。

2. 心理特點

隨班就讀學生對于身邊事物的認知能力較差，感知緩慢且缺乏積極性。同時，這部分學生的記憶力差、注意力分散，對現實生活中的時間、空間等概念缺乏感知，一般以直觀形象思維為主。因與普通學生的身體和接受能力上的差距，隨班就讀學生常常會表現出自卑感或以自我為中心的行為，存在顯著的依賴性。

3. 學習狀態

隨班就讀學生的接受能力普遍偏弱，對事物的整體把握能力差，對抽象的數學信息或符號等處理速度較慢。這部分學生在處理事情過程中，表現出序列處理優于平行處理的特征；在不同條件下，對同一事物的辨識能力也存在較大差距：表現為學習注意力欠缺，不愿意主動參與教學活動，學習體驗少，學習興趣低下。

二、情境體驗，滿足學生差異化發展的措施

1. 游戲情境，體驗學習之趣

游戲對于每個學生而言，都有無可抗拒的魔力。有趣的游戲活動常能快速吸引學生的注意力，提高學生教學活動的參與度。尤其對于隨班就讀學生而言，有趣的游戲更符合他們的心理發展需求。寓教于樂的游戲情境，對隨班就讀學生的吸引力顯著優于常規課堂教學。

作為教師，該如何將豐富的游戲活動有效地融入數學課堂中，讓學生在豐富的活動中體驗學習帶來的快樂與數學學科獨有的魅力呢？筆者在執教過程中經過多輪嘗試與探索，發現利用游戲情境激發隨班就讀學生的學習興趣，可從以下幾點出發：

（1）結合需求，合理設計

考慮到隨班就讀學生各方面能力上的不足，教師在游戲情境設計時，應綜合考慮教學內容與班級學生的整體情況，站到學生的角度去思考與分析，究竟怎樣的模式更能促進學生的發展？鑒于部分學生的執行力與成熟度的不足，游戲情境不能過于復雜，要便于學生理解與操作，便于學生發揮主體作用，避免學生因對游戲規則的不理解而喪失參與興趣。同時，教師還要考慮到學優生的需求，游戲設計要有一定的深度，以激發學生的潛能。

（2）目標明確，針對性強

從小學生的心理發展特征來看，他們一旦投入游戲中，常常就處于忘我的興奮狀態，若不加以引導，則會將學習拋之腦后。這就要求教師在設計游戲情境時，要結合教學目標，將知識及時、恰當地滲透到游戲中，讓學生在潛移默化中感知知識的形成與發展過程，真正達到寓教于樂的教學效果。尤其是在游戲過程中，教師應重點關注學生的狀態。

案例1? “1～5的加法”的教學

本節課的主要教學目標是引導學生會計算5以內的加法，并能將所學的知識與技能靈活地應用在生活實際中。教師若運用講解或圖示法進行知識的傳授，會讓學生覺得過于枯燥，且難以理解，尤其是隨班就讀學生更難以接受這種教學模式。

結合學情與教學目標，筆者在本節課設置了“轉圈圈游戲”，要求兩組學生圍成一個圓，手拉手隨著音樂轉動，音樂一停，教師就提出一個5以內的加法問題，讓學生快速計算出得數，得數為幾，幾個學生就抱在一起，沒有正確抱團的學生則被淘汰。游戲前，筆者特意要求大家在游戲過程中關注隨班就讀學生，盡可能優先選擇與隨班就讀學生抱團。

隨著游戲的開展，學生的學習熱情越發高漲，大家邊玩邊體驗數學計算的神奇。隨班就讀學生剛開始有點懵，反應沒有一般學生快，但受到同伴的關照，沒有很快被淘汰。幾輪游戲下來，隨班就讀學生適應了這個游戲的節奏，表現出積極的參與性，反應能力顯著提高。

在游戲情境的幫助下，學生不僅完成了本節課的教學任務，還有效地鍛煉了反應能力；隨班就讀學生也在慢熱中逐漸適應這個充滿數學味的計算游戲，還表現出積極的參與性與良好的情感傾向。同時，學生在抱團的過程中，不僅體驗到知識的魅力，還感知到團體的力量與溫暖。實踐證明，添加游戲情境的數學課堂教學，過程更精彩，學生獲得的學習體驗更豐富，教學成效尤為明顯。

2. 生活情境，體驗知識應用

眾所周知，數學源于生活，又為生活服務。對于隨班就讀學生而言，教材上的知識過于抽象，不少內容晦澀難懂，學生常表現出思維障礙。為了有效激活這部分學生的思維，教師可將數學知識與生活實際相結合，讓學生在生活情境中感知、體驗知識的形成與發展過程，讓數學知識借助生活情境而變得更加直觀、具體、易理解。

創設具體的生活情境或帶領學生走進生活實際感知抽象的數學知識，是新課改提出的教育理念，這也是將生活與數學緊密聯系的表現。但這個理念在具體實施過程中，仍存在一些誤區，有些教師將“創設生活情境”簡單地理解為給數學課堂添加點樂趣，更有甚者直接將生活搬入課堂中。

比如某位教師為了讓學生感知“米和千米”的概念，直接讓學生到操場跑了幾圈。筆者認為，偶爾采取這樣的教學行為無可厚非，若將這種教學方式作為課堂的常態則值得商榷。

實踐證明，良好的生活情境，能帶給學生更多的生活體驗，為學生更好地建構新知夯實基礎。因此，創設生活情境，不僅能有效地降低知識難度，還能有效地增強所有學生的生活適應能力。

案例2? “小數的加法和減法”的教學

當學生在課堂上對這部分知識與運算定律有了一定基礎后，為了讓學生從根本上掌握這部分內容，并獲得學以致用的能力，教師可以布置一個“購物”的課后作業，要求學生周末帶上現金、紙筆等，和家長一起去超市購物。在購物過程中，學生將所需購買物品的價格記錄下來并計算購物總金額；在買單時，看看自己所計算出來的總金額和收銀員所計算出來的金額是否一致。

超市購物是學生經常接觸，且能應用到小數加減法的情境。不論對于一般學生，還是對于隨班就讀學生來說，這都是每個人必備的生活技能。此類生活體驗不僅能幫助學生夯實知識基礎，還能有效地增強學生的生活適應能力，為提高隨班就讀學生的生活質量奠定基礎。

數學知識有較強的抽象性與邏輯性，想讓隨班就讀學生從有限的課堂中建構完整的認知體系確實比較困難。生活情境的應用與體驗，能有效增強學生對生活的感知與體悟，讓學生在分析與思考中訓練數學思維，獲得更多的知識儲備［２］。

3. 操作情境，體驗數學建模

美國數學家哈爾莫斯認為：學習數學最好的辦法就是做數學。所謂的“做數學”就是以學生的親身實踐為學習的基礎，將學習過程貫穿于實踐操作活動中，讓學生通過自身的操作獲得一定的體驗與感悟。美國科學家科爾比提出：數學概念的形成，需經歷“具體經驗、反思觀察、抽象概括與動手實踐”4個階段，這與哈爾莫斯的“做中學”理念不謀而合。

學習數學的主要價值之一就在于它能建立模型，實現數學與生活的良好溝通，從而解決實際問題［３］。隨班就讀學生雖然操作能力不如普通學生靈巧，但是操作情境同樣能為他們帶來別樣的體驗，為建模奠定基礎。對于隨班就讀學生，教師應盡可能地創造一些簡單的動口、動手等活動，以刺激他們的感官系統，讓他們在探索體驗中逐步發展并完善自身的認知結構，同樣體驗“做中學”過程，并在老師和同學有意識的引導與交流中提煉、整理思維，為建構新的認知體系奠定基礎。

案例3? “解決問題的策略——倒推”的教學

問題：李明收集了一些卡片，他取出卡片的一半加1張送給了黃麗，剩下25張留給了自己。求李明本來有多少張卡片。

想要解決這個問題，關鍵是要理解“一半加1張”這句話的實際含義，不少學生在解題時直接將剩下的25張卡片理解為一半，列式為25×2+1，認為李明原有卡片的數量為51張。

出現這種錯誤的主要原因在于學生僅將目光停留在書面上，對問題條件缺乏實質性的理解。若想突破思維的障礙，教師在此處最好的處理方法即創設操作情境，讓學生通過自主動手實踐獲得真實的體驗。為了幫助學生建立模型，筆者設計了以下操作情境：

第一步：每位學生將事先準備好的A4紙對折三次并裁開，即每張A4紙可獲得8張紙片。以合作學習的小組為單位，將組內成員裁剪所得的小紙片疊放在一起，由小組長保管。

活動1：取20張紙片出來，讓隨班就讀學生從中數一半加1張給組內其他同學，并數一數自己手中剩下的紙片數量；

活動2：取32張紙片出來，讓隨班就讀學生從中數一半加1張給組內其他同學，并數一數自己手中剩下的紙片數量；

活動3：取17張紙片出來，讓隨班就讀學生數一半加1張給組內其他同學，并數一數自己手中剩下的紙片數量；

活動4：取25張紙片出來，讓隨班就讀學生數一半加1張給組內其他同學，并數一數自己手中剩下的紙片數量。

要求所有學生邊操作、邊思考：先怎么做，然后怎么做？能順利完成每個活動嗎？從一系列操作中，有什么新的發現？

普通學生經過自主操作、交流、分析，一致認為：1. 首先要取出紙片的一半，然后再單獨取出1張；2. 后面兩個操作活動并沒有可行性；3. 當紙片的數量為雙數時，才有可操作性。

隨班就讀學生在普通學生的幫助下，能順利地從20張與32張紙片中數一半加1張出來，遞給其他同學，數的過程雖然慢一些，但也能順利完成任務，同樣獲得了操作的成就感。但對于從17張與25張紙中抽取一半出來的操作，他們就表現出不知所措。此時，在組內其他學生的幫助下，隨班就讀學生邊操作邊理解，終于弄明白了為什么紙片為單數無法抽取一半。

以上操作情境的應用，完美地體現了“做中學”對學生學習與建模的幫助，學生通過小組合作學習與實際操作，深刻體會了“一半多1張”的實際意義。此時，教師再引導他們回過頭來解決原來的問題，則水到渠成。舉一反三，以后遇到“取一半少1張”的類似問題，因為有了之前的實際操作作為基礎，學生對此有一定的直觀認識，想要建模并解決這個問題并不難。

隨班就讀學生的接收能力比較慢，而課堂時間又有限，為了不影響整體教學進度，教師還可以將操作情境的應用延伸到隨班就讀學生的生活實際中去，鼓勵家長多帶隨班就讀學生進行動手操作，并增加實驗、測量、統計、規劃設計與思維游戲等，讓隨班就讀學生在操作中觀察、分析、比較，將感知體驗上升至理性水平，以促使他們的語言與動作協調，從真正意義上滿足隨班就讀學生的差異化發展需求。

總之，通過情境體驗滿足隨班就讀學生的數學差異化發展的研究正走在實驗改革的路上，對于它的探索與實踐還需要教師不斷地研究與完善。作為一線數學教師，應將全納教育理念貫徹落實到課堂中來，讓每個學生都能在數學課堂中獲得不同程度的發展。

參考文獻：

［１］ 曹才翰，章建躍. 數學教育心理學［Ｍ］. 北京：北京師范大學出版社，２００６.

［２］ 李金花. 讓數學課堂在體驗中走向精彩［Ｊ］. 課程教育研究，２０１９（３６）：１２８－１２９.

［３］ 呂春梅. 激活生活體驗，讓小學數學教學回歸自然［Ｊ］. 數學學習與研究，２０１８（２２）：１５２.