知識生產新模式下外語類專業跨學科建設的現狀與問題

張燦燦

（寧波大學 教師教育學院，浙江 寧波 315211）

一、知識生產模式轉型與外語類專業跨學科建設

（一）知識生產模式轉型

知識生產模式即知識被生產和創造出來的方式。自現代大學產生以來，伴隨著社會發展和時代需求不斷變化，知識生產模式歷經了三次轉型演變。

模式一又被稱為“洪堡模式”，即大學內部學術共同體作為“象牙塔”是知識生產的唯一主體，知識生產的動力和目的僅出于學術發展，不存在其他功利性因素。在這種生產模式下，學科之間界限清晰分明，學科發展遵循傳統的學科建制。20 世紀以來，隨著科學技術發展和知識經濟的來臨以及社會問題日益復雜化，越來越多的知識成果誕生于應用性和多學科性環境，大學無法繼續壟斷知識的生產，以學術為中心的模式一難以滿足社會經濟發展的需求，便催生模式二的產生。

邁克爾·吉本斯等人在《知識生產的新模式——當代社會科學與研究的動力學》一書中首次提出“模式二”這一概念。模式二主要以具體問題的解決為目的，以知識生產的跨學科性、情境性、應用性和社會彌散性為主要特征，突破了單一學科之間的壁壘，強調不同學科的交叉融合，有效地平衡知識生產和社會需求二者之間的緊密關系。

進入21 世紀以來，以創新驅動發展成為世界經濟發展的主要動力，在此背景下產生了新模式，即強調大學、產業、政府和公民社會實體之間以多邊、多形態、多節點和多層次方式的協同創新，并以競合、共同專屬化和共同演進的邏輯機理驅動知識生產資源的形成、分配和應用過程，最終形成不同形態的創新網絡和知識集群，實現知識創新資源動態優化整合。

（二）知識生產模式轉型對外語類專業的影響

人文社會學科的演進邏輯與知識生產模式的變遷邏輯一脈相承，知識是學科劃分的基礎，學科是知識生產過程中的符號化象征，是人們在探索知識的過程中對知識進行的臨時分類。［1］知識生產的三次革命性變革，必然會導致學科建設隨之發生深刻變化。

在知識生產新模式背景下，知識生產跨越單一學科邊界，重視多學科的融合和多元主體的共同參與，應用性、創新性的知識生產相較于基礎性學術知識生產更加受到關注，傳統文科擁有且擅長的強大的啟蒙能力和批判能力正日益變得不重要，傳統書齋式的大學文科知識生產方式正變得日益落后，文科逐漸走向邊緣化。［2］外語類專業作為文科的重要組成部分，亟須順應知識生產新模式的內在要求，打破學科邊界，積極推動不同學科之間的交叉融合，推進跨學科建設以尋求外語類專業發展的新路徑。

二、外語類專業跨學科的建設現狀

本研究以第四次學科評估為參考依據，從外國語言文學（0502）學科評估結果為“A+”和“A”的高校中選擇三所作為研究對象，分別為北京外國語大學、上海外國語大學和黑龍江大學。同時，以教育部頒布的學位授予單位（不含軍隊單位）自主設置跨學科名單（截至2021 年6 月30 日）為數據來源，搜集以上三所高校外語類專業跨學科設置的基本情況，從跨學科設置的名稱、數量、所涉及的一級學科和跨學科組合等展開系統的統計與分析，以探究目前三所高校外語類專業跨學科建設的基本現狀。

（一）自設跨學科數量少、規模小，但校際差異較大

如表1 所示，三所高校共設置了6 個不同的跨學科，整體數量較少。就三所高校自設6 個跨學科的層次來看，全部集中在碩士階段，尚未涉及本科階段的跨學科建設。碩士階段和本科階段相比較，招生人數較少，培養模式以小而精為主，培養規模遠小于本科階段。

表1 三所高校外語類專業自設跨學科情況

一方面，由于目前跨學科建設尚處于初步探索階段，各主體對跨學科的關注度和支持度有待提高。另一方面，目前高校建設跨學科的資源和能力有限，大規模培養跨學科人才不利于跨學科建設的發展和成熟，所以自設跨學科數量有限且規模較小。

此外，雖然三所高校自設跨學科專業的數量和層次一樣，就以上6 個自設跨學科名稱來看，以上三所高校自設外語類專業跨學科建設的校際差異十分明顯。三所高校的跨學科涉及語言學與應用語言學、國別與區域研究、比較與跨文化研究等多個研究方向，并分別依托自身高校學科優勢和辦學經驗，分別設置了多類型跨學科專業，有效避免了外語類專業跨學科建設走向同質化。上海外國語大學語料庫研究院以自身語料庫和數據庫為基礎，以多語種平行語料庫建設為重要內容，著力培養對接國家發展重大需求和國際學術研究前沿的語言數據科學與應用領域的高端人才。

（二）圍繞外語優勢學科，以近緣交叉為主

根據德吉夫對學科交叉類型的劃分，自然科學或人文科學內部學科交叉為近緣交叉，而自然科學與人文科學之間的交叉則為遠緣交叉。［3］如表2 所示，目前外語類專業6 個自設跨學科組合類型均是人文科學內部交叉，這體現出目前三所高校自設外語類專業跨學科均是近緣交叉，尚未涉及任何類型的遠緣交叉。

表2 自設跨學科組合和類型

一方面，與高校自身學科特色和類型有較高的相關性，如北京外國語大學和上海外國語大學均屬于語言類高校，以文學為優勢學科，學科類型較為單一，自然科學學科發展較為薄弱，處于弱勢地位，缺少遠緣交叉的天然條件。另一方面，人文社會科學的學科邏輯、研究范式和評價方式等具有較高的相似性，相較于自然學科而言，學科之間的跨度較小，更容易打破學科壁壘，推動跨學科建設。以人文社會學科互相交叉為常態，而缺少與自然科學學科交叉是多種現實因素影響的結果，這也從側面反映出目前外語類專業的跨學科建設做得不夠深，走得不夠遠，仍存在許多的可能性。

（三）以國家戰略和社會發展的客觀需求為導向

“一帶一路”倡議是中國主動應對全球形勢做出的重大決策，“一帶一路”的實施離不開具有全球視野、“一專多能”、“一精多會”的高水平、復合型外語人才做支撐。在“一帶一路”倡議背景下，外語類專業主動識變、應變、求變，基于服務國家和地區發展對人文交流型人才的需要和自身辦學優勢，致力于打破外語學科傳統的研究范式和培養方式，積極設置區域學、國別與區域研究、亞非地區研究等，通過綜合運用法學、政治學、國際關系學、經濟學和語言學等，致力于培養國家戰略發展所需要的復合型人才，為“一帶一路”建設和對外開放事業提供強有力的智力支持。

2018 年新文科建設理念正式被提出，“新文科”強調學科的交叉融合性，既包括文科內部各學科交叉，也包含文理之間學科交叉。同時，新文科建設指出文科發展要適應國家戰略和社會經濟發展的客觀需要，要體現出知識生產的應用性和情境性。在此背景下，外語類專業順應時勢，積極落實新文科建設提出的系列要求，主動抓住新機遇，走跨學科發展道路，并積極對接學術前沿和國家發展戰略，開設跨文化與國際溝通、國別與區域研究、語言學與大數據等新文科培養方向，致力于培養新文科建設所需的復合型國際外語人才。

三、外語類專業跨學科建設存在的問題

（一）理念層面：跨學科理念薄弱，缺乏主動性和積極性

在推進跨學科建設的過程中，外語類專業缺乏推進跨學科建設的主動性和積極性。長久以來，以學科獨立建制為主導的學科觀念深入人心，跨學科意識相對薄弱。以單一學科為單位分配教育資源的背景下，開展跨學科建設勢必會分走單學科的“一杯羹”，且跨學科尚處于初步探索階段，建設周期長、程序復雜、見效慢等問題使得各級部門處于想跨卻又不敢跨的尷尬局面。另外，由于單學科學術研究等思維定式的影響，教研人員已形成了根深蒂固的單一學科歸屬感，多年單學科背景的培訓使得教研人員尤其尊重不同學科之間的界限，不愿意打破已有的學科研究范式進行跨學科建設。可以看出，固化的學科觀念對進一步發展和推進跨學科造成了較大的阻礙。

（二）交叉范圍層面：以人文社會學科交叉為主，未涉及自然科學類交叉

目前跨學科交叉范圍存在交叉范圍窄且交叉的跨度小等問題。人文社科領域交叉主要集中在法學、管理學和教育學三大門類，與其他人文社科類的學科幾乎不存在交叉。如以區域國別學為例，目前對區域國別學跨學科建設參與較多的一級學科主要是政治學、管理學，法學和新聞傳播學次之，仍有許多與區域國別學有密切相關性的一級學科未進行跨學科建設。這在一定程度上反映出目前人文社科類跨學科建設局限于少數幾個一級學科內，仍有較多人文社科類學科尚未介入。

整體來看，目前外語類專業跨學科建設未涉及任何自然學科類交叉是最為突出的問題。 “新文科”一方面倡導人文社會科學自身不同多學科的交織、融合、滲透與拓展；另一方面倡導人文社會科學與自然學科交叉融合形成文理交叉、文醫交叉、文工交叉等新興研究領域，建立以現實需求為導向的多元主體跨學科發展模式。［4］隨著大數據、人工智能和物聯網的快速發展，科技創新逐漸成為一流大學爭先搶取的“制高點”。外語類專業的跨學科建設不應拘泥于人文社科內部，需要將學科交叉的步調邁得更大更穩，主動尋求與理工科如計算機、大數據和人工智能等進行交叉，努力推動“文理交叉”，積極與自然學科領域進行跨學科建設。

（三）制度層面：管理制度滯后

從國家層面來看，我國目前實行的國家學科目錄未明確規定自主設置的交叉學科歸屬，自主設置類的跨學科屬于居無定所的尷尬局面，不能進入國家學科目錄，只能以另一種方式“掛靠”于其他的一級學科門下，無法給予跨學科建設所需的資源與配置，常常導致跨學科建設所需的人員配置、經費投入等得不到充分保障而面臨生存危機。［5］

首先，從高校層面來看，跨學科建設欠缺完備的跨學科運行和管理制度。目前，跨學科管理依舊沿用傳統學科的管理方式，不適用于跨學科管理理念，容易導致學科之間的矛盾與沖突。其次，我國高校教師隊伍欠缺配套的跨學科教師聘任和管理制度，目前在單一學科為主導的學科背景下，大多數教師的聘任和管理權限隸屬于單一院系，各院系教師“戶籍”壁壘在一定程度上限制了其從事跨學科建設。受制于單學科學術評價體系影響，跨學科教師的成果認可和崗位晉升難以得到傳統院系認可，導致跨學科教師的晉升和發展受到制約。最后，高校缺乏跨學科資源和利益分配機制。因跨學科資源和利益分配涉及多個學院或學科，容易造成資源或利益分配不均等問題。目前缺乏規范的資源和利益分配制度，嚴重打擊教師和科研人員從事跨學科建設的積極性。

（四）人才培養層面：目標體系模糊，課程體系零散，評價體系單一

培養目標是對受教育者的明確性和規范性要求，在人才培養中起著方向指引的重要作用。目前培養目標存在兩方面的問題：一方面體現在培養目標描述的寬泛性、模糊性和片面性，只是對學生應具備的理論知識、研究方法和綜合能力等做了基本說明，未突出批判性、交叉性和全球性思維能力與意識的培養；另一方面未對“跨學科”等關鍵優勢進行解釋，沒有明確跨學科教育的基本要求，亦未能體現多學科知識結構的優勢，容易在人才培養過程中導致跨學科教育目標的模糊與游離。

課程體系是實現人才培養目標的核心要素和主要手段。然而目前跨學科課程體系依舊延續傳統課程設置，未對課程體系進行根本性變革，只是簡單疊加不同學科的課程，使課程體系處于分散拼盤狀態。在課程設置上，大部分院系考慮依賴自身學術資源開設跨學科課程，然而受制于學科結構的單一性和教師隊伍的同質性導致跨學科課程在學科交叉深度、跨度和融合度等方面缺失，缺少真正意義上的跨學科課程體系。

評價體系是保障和衡量人才培養質量的重要組成部分。目前跨學科的評價體系尚不完善，課程考核方式單一，主要以論文或考試的形式進行學習成果考核，且沒有凸顯出課程學習的跨學科特色。此外，跨學科融合了多個學科的知識，若繼續采用同行評議的評價方式，將難以有效衡量跨學科的實際成效。

四、結語

跨學科建設和發展已經成為高等教育發展的主要趨勢和學科建設發展的重要內容。我國外語類專業為適應知識生產模式轉型，以外語學科為核心，不斷進行跨學科建設的嘗試與探索。為解決外語類專業跨學科建設存在的問題，我們需要轉變學科發展觀念，推動跨學科內涵建設，構建完備的跨學科制度體系，建立健全跨學科人才培養體系等。