“中國文化失語癥”調查及教學模式研究
——以成都文理學院外國語學院英語專業為例

■ 涂思思，楊云安

（1.成都文理學院，四川 成都 610401；2.成都信息工程大學 外國語學院，四川 成都 610225）

對于“中國文化失語癥”，目前國內對該現象的研究主要聚焦于失語癥現狀調查以及成因分析兩個方面，主要以英語專業學生或非英語專業學生作為研究對象。但較少有研究將英語教師和英語專業學生同時納入研究對象當中進行考察。另外，相關研究對于英語教學的實施策略建議眾多，但尚未進行系統清晰的梳理和歸納。鑒于此，本研究以成都文理學院外國語學院英語專業為例，對參與調研的學生與教師進行了問卷調查和訪談。

一、英語專業學生“中國文化失語癥”調查研究

（一）研究設計

本研究以成都文理學院外國語學院1 115名學生作為調研群體，擬解決的問題如下。一是英語專業學生對傳統文化的英語表達情況如何；二是英語專業學生中國本土文化的學習意愿以及學習積極性如何；三是傳統文化在英語教學中的含量如何；四是傳統文化的學習是否有教學保障的支撐。

本研究采取問卷調查法，隨機選取的學生來自外國語學院四大分支：英語教學，翻譯方向，商務英語以及復語方向。本研究設計了《中國文化表達能力情況調查》問卷，所包含的20個問題涉及學生學習傳統文化的4大層面，即自我認知層面、主體意識層面、學習實踐層面以及配套保障層面。厘清問卷就學生用英語表達中國文化所遇到的困難進行了考察和分析，結合學生的實際問題，從英語學習者的角度出發，幫助其解決文化交流的障礙。

（二）研究結果

本研究共發放、回收《中國文化表達能力情況調查》有效問卷1 115份，問卷數據的統計分析如下。

1.自我認知層面

關于學生對個人中國文化的英語表達認知能力，18.39%的學生認為自己“完全可以”用英語介紹傳統書籍的內容，25.2%的學生認為自己可以介紹“部分內容”，有36.23%的受訪者表示英文介紹內容“僅僅占小部分，其他需要中文”，還有20.18%的學生認為自己“完全不能”用英語介紹傳統文學典籍的具體內容。針對“文化失語癥”出現的頻率一問中，分別有44.48%和35.78%的學生選擇了“經常”和“有時”。由此表明，大部分參與問卷調查的學生不能夠完全用流暢準確的英語闡釋母語文化，經常會遇到交流障礙，文化傳承能力非常薄弱。如圖1所示，學生在用英語介紹中國文化時，所遇到的最大的兩項困難分別為“自身英語語言水平不夠高”以及“缺少真正和外國人溝通的機會”，選擇的人數分別為817人和642人，超過被試者總人數一半。學生認為文化學習所存在的問題主要源于對傳統文化涵蓋的英語表達知識儲備不夠，以及缺少用英語與外國人交流的語言氛圍。因此，教師應根據學生的最近發展區，強化傳統文化所對應的英語詞匯、短語、句式的教學，使學生真正掌握本土文化的實用性表達技巧。

圖1 用英語介紹中國文化時遇到的最大困難

2.主體意識層面

大部分英語專業學生對英語教育中教授中國文化及其英語表達的必要性表示贊同，這也表明受試學生具備較高的傳統文化學習積極性。在“學習英語的最終希望達到的目標”這一提問中，一半的學生選擇“傳播文化”，超過四分之一學生表示為了畢業后“求職成功”。從側面反映了學生主動傳播中國文化的意愿以及注重母語文化學習所帶來的職場競爭力。由于中國文化輸出是對外交流的重要橋梁，問卷就“傳播文化”積極性也進行了調查。九分之一的學生對向外國友人介紹和傳播傳統文化這一行為表示認可，認為很有興趣或較有興趣的學生達到了995人。這表明大部分學生具有傳播中華優秀傳統文化的主體意愿，具備一定程度的文化自信與文化自覺，愿意主動向外國人“講好中國故事”。表1是英語專業學生對傳統文化學習的意識與意愿的調查結果。

表1 英語專業學生對傳統文化學習的意識與意愿

3.學習實踐層面

在課堂教學方面，就“英語教師在英語課堂上講授中國文化知識頻率”這一問題，選擇“經常”和“有時”的學生分別占總人數的37.94%和47.89%。由此表明，部分英語教師逐漸意識到中國文化在外語教學中的重要性，會合理補充有關傳統文化的教學內容來實現本土文化的知識拓展。

在課后反饋層面，33.36%和47.09%的學生分別認為英語作業和考試中“經常”或“有時”出現關于中國文化的內容。由此可見，英語教學逐步增加了針對傳統文化的實踐操練環節，以便及時檢驗學生的學習情況，但參照“自我評價能力”較低的結果，教師應注重將文化測試內容與口頭交際表達有效連接，遵循實用性原則，靈活選擇核心文化內容進行側重性講解。

在課外活動層面，29.78%和47.62%的學生表示學院“經常”或“有時”開展關于中國文化的講座、研討會等課外活動，印證了學院注重培養“講好中國故事”的人才目標。雖然活動數量明顯提升，但也要注重活動類型的多樣性和趣味性。例如，學院可開展短視頻大賽、經典誦讀、校園文化展覽等與傳統文化相關的活動，營造沉浸式語言交際氛圍。

4.配套保障層面

在教學配套保障層面，大部分學生（80.99%）表示自己曾參加過與中國文化相關的課程。英語教師在此類課程中，大部分采用的教學語言“以英文為主，中文為輔”（51.48%），且多數傳統文化相關課程的課程性質為“專業選修課”（46.01%）。以上數據表明，高校英語專業在課程設置環節提供了有效的教學保障。一是傳統文化相關課程的總課時量大部分在32課時左右（61.55%），不能滿足學生對母語文化的學習需要。二是在教材內容層面，58.57%的學生認為英語教材中涉及的傳統文化“非常多”或“比較多”，表明相關教材的審查已經有了明顯改善，并不只選取包含西方文化的課本。但也有部分學生（31.57%）表示教材所涵蓋的本土文化內容“一般”，說明教材建設還需要提高顯性傳統文化的比重。

二、調研結果對高校英語專業教學改革的啟示

本文以成都文理學院外國語學院96名英語教師作為調查訪談群體，分別就其對“中國文化失語癥”的認知情況、教師在傳統文化教學方面所具備的素質、教師有關傳統文化的教學理念、教師的教學策略與教學內容及傳統文化教學的配套保障這五個方面，采取問卷調查和訪談的方式，對英語專業教師群體進行了“中國文化失語癥”現象調查，分別從教學指導思想、教學目標、操作程序、教學策略以及教學評價綜合分析其對英語專業教學改革的啟示。

（一）教學指導思想

大部分英語教師（71.63%）表示學生在遇到關于中國文化時，經常會出現交際障礙甚至無法表達的情況。在中西方文化導入的比例層面，約一半的教師（46.88%）認為英語教學對英語文化的重視程度已超出了其合理范圍，忽視了本土文化教育。這表明教師對于中西文化教學生態的失衡具備一定的警覺意識，認為出現了西方文化過分移情的現象。

然而大部分教師（72.91%）對《高等學校英語專業英語教學大綱》（以下簡稱《大綱》）的內容表示不太熟悉。目前《大綱》對各類英語專業課程做出了明確要求，針對英語詞匯、句法等設置了階段性的能力目標，但仍缺少一個明確的規定來詳細設定中西方文化掌握的層次水平，更不必說中國文化的基本地位。《大綱》需要進一步對學生的中國傳統文化的掌握能力作出修訂和完善。同時，英語教師也需要及時更新文化教學理念，樹立高度的文化自信，既尊重他國文化，也要認同本國優秀傳統文化，主動學習本民族文化內涵，加強自身的文化素養，視中國文化傳承為己任。

（二）教學目標

英語教學對傳統文化的融入，應當落實在知識儲備、表達技能以及情感需求方面。在落實知識目標中，教師要秉承“平等、創新、開放”的原則。不能將文化概念直接復制、粘貼、拼湊在課程中，而是要將母語文化以及目的語文化平等地放置在課程的框架里，挖掘不同文化背后的創新點。

此外，82.08%的英語教師贊同“提高學生傳統文化的語言技能”的重要性。教師要拓寬學生獲取文化信息的渠道，引導學生對優秀傳統文化進行口語及書面表達的練習，并能夠對文化內容進行評價和鑒賞。語言技能的訓練需遵循實用性原則，切忌教學內容的抽象化和籠統化，教師要幫助學生將文化習得的內容應用于學習和生活中。塑造正確的文化價值觀也是多數英語教師（82.83%）認同的教學目標。學生只有理解和認可優秀傳統文化的內涵，才能在跨文化交際中有效傳播中華文化。但傳承文化并不意味著全盤吸收，學生在學習不同文化時，要積極辨析各文化的優秀及不足之處，辯證地汲取世界多元文化的精華，促進中國文化的超越性發展。

（三）操作程序

英語專業的文化教學模式需貫徹實用性、階段性以及融合性原則。跨文化能力培養有必要滲透到整個人才培養模式之中。教師要堅持以學生為中心，注重語言環境的營造以及活動設置的參與度，遵循不同階段學生的認知能力和接受程度，根據課程的差異性，融合多樣化操作程序，做到層序分明、由淺入深。一是找準切入點，激發學生興趣。傳統文化包羅萬象，滲透在社會生活的不同層面。因課程性質的差異性，所選擇的授課內容和教材迥然有別。這就要求教師能夠結合學生感興趣的方面制定合理的教學內容，挖掘教材中相關的文化要素進行系統講解。因此，教師要結合學生的興趣，挖掘教材中的文化要素，循序漸進地定制個性化教學方案。二是合作探究，拓展思維。在內容輸入階段，教師既要圍繞課文內容進行分析講解，也不能忽視文化探究活動的靈活設置。三是自主創新，思辨評價。英語教育應避免“思辨缺席”。教師可以設置一些學生獨立完成的練習任務，給予學生獨立思考、自主感悟和總結的機會。

（四）教學策略

數據顯示，58.34%的英語教師經常使用“中西文化對比”進行教學。中國文化豐富多彩，包含顯性和隱性兩種文化現象。然而，學生對隱性的文化現象不易察覺，這就需要教師通過文化對比教學，凸顯不同文化之間的差異性，使學生潛移默化地學習目的語文化。另外，53.13%的教師對中國文化在英語教學中的“正遷移”作用表示認可。教師應該合理應用母語文化的正遷移，促進學生理解漢語與英語的共性內容。

在疫情大環境下，教師還需結合線上線下多模式活動來豐富教學形式。線下課程中，教師可采用任務型教學法，鼓勵學生主動參與課堂討論和展示環節。課后作業布置中，教師可采用項目式教學策略，引導學生根據所學內容制作有關中國文化的英文短視頻、宣傳海報來傳播文化。在專門的文化課程中，還可以邀請外籍教師分享其所體驗到的傳統文化。在線上課程中，教師可以共同制作單元文化微課，或向學生推薦國家慕課平臺上的精品文化課程，例如，“全球化與中國化”等課程，拓展學生課外學習資源。

（五）教學評價

教學評價應遵循建構主義學習理論以及主體性教學理論，以學生為認知主體，關注其用英語表達傳統文化的綜合語言能力。一是結合過程性評價和結果性評價，對學生的學習動態效果進行科學監測。教師可以靈活采取合作性評價以及針對性評價策略，鼓勵學生群體之間的評價主體與被評價者進行雙向性選擇、交流與合作，從客觀角度對評價對象的學習成果進行持續性階段評價。二是針對不同能力層次的學生，教師需要根據個體的認知差異性，調整評價的目標和形式。例如，針對低年級階段的學生，若其能夠從詞匯層面準確理解傳統文化內涵，教師需適當給予正面積極反饋，提升其學習更高難度文化內容的興趣。除了以過程性評價為主、結果性評價為輔的評價方式，教師還可以組織學生自評、同伴互評、小組評價等多種評價方式進行自上而下或自下而上的評價。

三、結語

英語專業學生和教師對“中國文化失語癥”現象已經產生覺醒，意識到將傳統優秀文化與英語教育相結合的重要性和必要性。本研究為英語專業教學模式提供了新思路：在教學指導思想方面，教學大綱還需要完善傳統文化的具體學習要求；教師應積極參加文化相關的師資培訓，增強自身雙語文化素質能力。在教學目標中，教師需結合《大綱》的人才培養方案，明確有關母語文化表達的知識、技能、情感目標。在教學程序方面，教師要將學生置于首位，根據課型的差異靈活調整文化的導入方式以及操作流程，做到學生參與、教師引導、內容豐富和層層推進。在教學策略中，教師要注重及時更新自身教學形式，結合中西對比、文化遷移、活動安排等策略來培養學生對文化的表達能力。在教學評價過程中，教師應樹立科學的評價理念，合理使用過程性以及結果性評價方式，動態監測學生對中國文化的掌握情況[1]、結合反饋情況，及時更新自身教學模式。