基于定序Logistic的“計量經濟學”線上線下混合教學模式效果評價

■ 薛曄，謝雪鈺，陳龍梅，樊長林

（1.太原理工大學經濟管理學院，山西 太原 030024；2.山西工程科技職業大學，山西 榆次 030619）

“計量經濟學”是以一定的經濟理論為基礎，運用數學和統計學方法，研究經濟現象數量規律的一門經濟學科。其課程內容的復雜性和理論性要求學生具備扎實的高等數學、線性代數、概率論與數理統計等基礎知識，同時掌握Eviews或Stata等數據處理軟件的應用。由于我國財經類專業的學生通常是文理兼收，授課對象中的文科生的數理基礎相對薄弱,尤其是獨立院校的文科生，他們對課程內容無法做到深入透徹的理解和有效的融會貫通，進而造成課程學習的懈怠，學習積極性下降。此外，傳統授課方式受時間、地點和教學學時的限制，師生課堂溝通時間有限、互動不足，學生的學習效果無法得到及時反饋，教師難以實現對學生針對性輔導。因此，如何解決上述問題帶來的學習效果差、學習積極性不足等問題，從而激發學生的學習積極性，提升學習效果，已成為計量經濟學教學改革中需要解決的問題。

一、線上線下混合教學模式“對計量經濟學”課程教學改革具有深遠影響

MOOC的出現規避了傳統教育方式的時間、空間限制，通過大量教學資源豐富了學生的視覺感受和學習趣味，學生可以根據自己的時間和進度彈性安排課程學習，有效提高了學生的學習效果。MOOC教學模式加速了我國高等教育課程體系重構、教學方式變革和教育供給方式轉型[1]。就國內大部分高校而言，受教學大綱和教學規范的約束，對在校在相當長的一段時期內學生的授課仍采用傳統授課方式，因此，將兩種授課方式有效結合，凸顯各自教學優勢和教學資源的教學模式迅速被各大高校接受，筆者所在院校“計量經濟學”課程也在建設了MOOC資源的基礎上采用線上線下混合式教學方式，同時在一本和二本C類經管類專業學生開課。從理論層面來看，采用線上線下混合教學模式對“計量經濟學”課程教學改革具有深遠影響，主要表現在以下幾個方面。

第一，激發教學理念創新。近年來，“計量經濟學”在我國高等院校開設的課程體系中獲得了長足的發展，成為在經濟學和管理學兩類學科中開設面最廣的課程之一[2]，甚至延伸到統計學、應用數學等學科領域，其作為經濟研究的重要方法論的基礎地位得到了普遍認同[3]。但一直以來，“計量經濟學”教學存在“重理論，輕實踐”的現象，現有的“計量經濟學”教材對數學推導和估計、檢驗方法的用大量的篇幅講述，而對于數據搜集和數據處理卻是簡要概述，從課時安排上來看，上機課時僅為課程總學時的1/7。學生的學習側重點也因此偏重于理論內容，不完全具備能夠應用計量軟件解決現實經濟問題的能力。翻轉課堂的引入通過MOOC為學生的學習過程搭建了第二學習平臺，通過課前預習和案例模擬能夠有效激發學習積極性，從而實現了第一課堂教學模式從單向灌輸向雙向互動的轉變，促進了教師的教學理念創新。

第二，有利于“計量經濟學”全過程教學的實施。“計量經濟學”MOOC資源豐富多彩，不僅有教師認真制作的授課視頻、PPT、案例、任務點、測驗題等，兼具計量經濟學的發展前沿、問題探討、軟件應用等課外資源，同時打破了學習者需要在有限的時間和空間內掌握重點、難點知識的限制。結合教師的課堂教學，通過對學習內容節奏的把控、課程知識點學習任務的布置等方式，能夠真正實現“課前預習—課堂講授—課后復習”的全過程教學模式，有效提高學生的綜合素質，為學生今后的深造或就業打下堅實基礎。

第三，推動教學管理模式創新。長期以來，為了保證培養計劃的延續性，高校教學管理多數使用教學大綱、教學計劃、課程設置等的統一管理，易造成課程內容陳舊、教師發揮空間小的弊端，不利于創新性人才的培養。MOOC平臺中豐富的教學資源和拓展內容，有利于學生構建自主學習體系，將傳統“帶著耳朵上課”改變為“帶著問題上課”。教師的教學管理不再是單一的“備課—講課”模式，課堂中的教學管理（如課堂考勤、課堂測驗、課后作業等）都實現了數字化管理，節省了教師的大量非課程時間消耗。

二、“計量經濟學”線上線下混合教學效果評價體系的構建

（一）構建原則

第一，確保學生教學主體地位。學生是教學的對象，也是教師服務的對象，對教學效果有深切體會。學生的個體差異是導致教學效果差異的根本原因，保證大多數學生理解、掌握課程內容是課程教學效果的基本要求。此外，由于“計量經濟學”需要大量的數學、統計學等先修基礎知識，學生存在“上課聽懂、下課全懵”的現象，他們需要大量的課外時間消化吸收課程知識，而不同學生的課堂、課外時間比也存在顯著差異。因此，學生具備了對課程教學效果評價的主動權和發言權。

第二，主觀與客觀相結合。首先，在確保學生為評價主體的基礎上，如何獲得有效的第一手資料。目前最常用的獲取評價數據的方法是調查問卷。因此，教學評價體系的建立應以調查問卷方式獲得學生對課程學習和教師教學的主觀評價。其次，慕課平臺具有強大的數據搜集和統計功能，包括課程任務點的點擊率、完成度，課堂測驗的參與度及得分統計，課程考核成績的統計等多項功能，利用該平臺數據可以得到對學生學習效果的客觀評價。

第三，過程評價與結果評價相結合。傳統教學注重教學結果效果，且評價手段單一，即結課考試形式。由于考試具有偶然性或者不確定性，無法充分反映學生的學習過程和學習效果，尤其是對學生邏輯能力、創新能力等隱性效果的評價。因此，一個完善合理的評價體系應兼具過程評價和結果評價，不僅體現學生顯性的學習效果，亦可反映學習過程及隱性效果[4]。

第四，評價實施有據可依，評價方法有跡可循。有效的評價體系應該以事實為依據，以數據為基礎。某些評價指標雖然具有一定的評價意義，但無法獲得評價依據，這類指標應該在有效評價體系中予以剔除。同時，有效的評價體系所做出的評價結果應該盡可能準確，不能流于形式，僅為空談。評價的目的是為了進一步改善教學效果，盡可能實現創新型人才培養，為學生未來的學習工作奠定扎實的基礎。因此，評價方法的選取必須遵從數理或計量規律，做到有跡可循。

（二）評價體系建立

基于此，本文結合已有的研究基礎[5-8]，嘗試性提出了針對“計量經濟學”翻轉課堂特點的評價體系。做到評價體系客觀公正，評價指標有據可依，評價結果全面精確。

首先，將課程面授設為第一課堂，主要評價教學效果及其影響因素。對教學效果的衡量主要基于“軟件操作”“知識掌握”“知識運用”“應用前景”4個方面，以評價“計量經濟學”課程教學是否達到預期效果；進而從教師、學生和慕課3個角度出發提取“計量經濟學”課程教學效果的影響因素，篩選出13個影響因素，探究各個因素的影響效應。

此外，線上線下混合教學模式要求學生進行有效的線上自主學習，因此對教學效果進行評價時需聚焦于學生第二課堂（MOOC）學習情況。具體而言，本文著眼于課前、課中、課后全過程設計二級指標，收集學生觀看網絡教學視頻情況、章節在線測試結果、課堂互動情況、課后作業完成情況等數據信息，對線上教學效果形成評價。

綜上，本文基于翻轉課堂線上和線下教學相結合的特點，從第一課堂和第二課堂出發設計“計量經濟學”翻轉課堂教學效果及影響因素評價體系（見附表1），將在線教學平臺客觀信息與學生主觀評價相結合，確保評價的準確性、全面性和有效性；同時，從教師、學生和慕課3個方面挖掘影響教學效果的重要因素，從而為推進翻轉課堂教學模式、提升“計量經濟學”教學效果提供理論依據。

附表1 “計量經濟學”翻轉課堂教學評價評估體系

三、計量經濟學線上線下混合教學效果模型的設定及樣本統計分析

（一）研究設計

1.問卷設計與研究變量

本文所用問卷在已有的教學情況研究成果的基礎上，結合翻轉課堂模式下教學活動和學習者的特點設計題項。問卷由學習者基本信息（性別、年齡、專業、學習背景等）和翻轉課堂模式下“計量經濟學”課程的教學效果調查（教學效果評價、教學理論觀點、課程難度、學生理解能力、學生學習自主性、慕課資料有用性等）兩部分，組成（見附表2）。在量表中觀測變量的測量方面，本文的測量題項均采用Likert5級量表設置，觀測變量的屬性遵循 1“很不符合”、2“不太符合”、3“一般符合”、4“比較符合”、5“完全符合”的設計原則。學習者將各個題項的描述與自身實際情況對比，選擇相符程度最高的數字。

附表2 教學效果及其影響因素變量表

2.模型設定

本文中被解釋變量“教學效果”的選項是“非常不好、不好、一般、好和非常好”，為有序多分類變量。為反映因變量的排序等級，使得回歸結果所包含的信息更準確，本文適合采用定序Logistic回歸分析。以各種類別教學效果的發生概率為因變量，影響教學效果的因素為自變量，通過定序Logistic回歸，分析各自變量如何影響翻轉課堂下“計量經濟學”的教學效果，構建定序累積Logistic模型：

其中，y表示被解釋變量教學效果；xi表示翻轉課堂下計量經濟學影響教學效果的第i個因素，i=1，2…，k；j表示翻轉課堂下計量經濟學教學效果的5個等級，j=1，2，3，4，5；a 為模型的截距；βi為第 i個影響因素的回歸系數；p(y=j│x)為翻轉課堂下計量經濟學教學效果評分為j時的概率。通過換算得到概率公式：

所構建的Logisitic模型用以估計20個自變量有序取值的累計概率，所得系數可以反映20個自變量分別對因變量教學效果的作用方向和顯著水平。如果βi=0，則Xi的變化與教學效果y等級的概率變化無關；如果βi＞0，在其他變量保持不變的情況下，隨著Xi的增加，exp(-β)增加，p(y≤j)的值較小，即Xi增加導致累計概率減少，教學效果等級可能較高，Xi正向影響教學效果；反之，如果βi＜0，則在其他變量保持不變的情況下，隨著Xi增加，exp(-β)減少，p(y≤j)的值較大，Xi增加導致累計概率增加，教學效果等級可能較低，即Xi與教學效果負相關。

（二）數據來源與樣本特征

研究小組于2021年11—12月期間，在太原理工大學經濟管理學院開展了“計量經濟學”翻轉課堂的教學效果調查。以“計量經濟學”課程學習者為研究對象，共發放問卷共700份，回收有效問卷688份，有效回收率為98.29%。

由樣本的描述性統計分析（見附表3）可知，樣本的主要特征如下。

附表3 樣本特征的描述性統計分析

（1）學習者中女生比例高于男生。所收集的樣本中，女生共523人，占全體學習者的76.02%，男生165人，占全體學習者的23.98%；女生比例比男生比例高出52.04個百分點。

（2）學習者中年齡分布在20～21歲占絕大部分（88.96%），共612人，其中男生144人，女生468人，而19歲、22歲和23歲的學習者較少，分別占比3.05%、7.56%和0.44%。

（3）學習者中會計專業人數居多，共474人，占全體學習者的68.90%，市場營銷、國貿、能源經濟和物流專業的學習者人數基本呈均勻分布，分別占全體學習者的8.28%、8.14%、7.41%和7.27%。

（4）學習者中理科生數量多于文科生數量，理科生和文科生分別占全體學習者的56.83%和43.17%，理科生比例比文科生比例高出13.66個百分點。

（5）學習者中，超過半數（59.74%）已經學習“數理統計”，絕大部分（92.44%）學習者已經學習《宏微觀經濟學》，已經學習“統計學”的學習者人數與未學習該門課程的學習者人數相差較少，分別占全體學習者的51.45%和48.55%。

（三）信度與效度檢驗

本文用SPSS 22.0對收集的688份問卷數據進行信效度檢驗。信度指測量結果一致性或穩定性的程度，問卷信度分析結果表明：樣本總體信度Cronbach'sα=0.877＞0.70，表明問卷的內部一致性較高；效度用來衡量所選擇的測量工具在多大程度上能夠對變量特質正確衡量，測量工具能夠正確測量出所要測量的特質的程度，本文采用探索性因子分析對量表的效度進行檢驗，結果顯示：KMO系數=0.886＞0.6，Bartlett球形檢驗值通過P＜0.001的顯著性檢驗，且提取的公因子的貢獻率為65.829%＞60%，說明問卷的結構效度較高。

四、“計量經濟學”翻轉課堂教學效果評價結果分析

（一）基于多元有序Logistic模型的回歸結果

根據上文構建的定序Logistic回歸分析模型，采用SPSS 22.0統計軟件對“計量經濟學”翻轉課堂教學效果影響因素的回歸系數進行估計，估計結果見附表4。首先將解釋變量X1～X20全部引入得到初始模型（模型Ⅰ）；其次根據各個估計系數的P值，將對教學效果影響不顯著的變量依次剔除，直至所篩選的變量均具有顯著影響，得到最終模型（模型Ⅱ）。由附表4模型Ⅱ的估計系數可知，學習者專業、是否學過“統計學”、課程信息等8個解釋變量被納入模型中，對教學效果具有顯著影響，而性別、年齡、教學理論觀點等12個解釋變量則被剔除，對教學效果影響不顯著。

附表4 翻轉課堂下計量經濟學教學效果影響因素多元有序Logistic回歸模型估計結果

多元有序Logistic回歸模型估計結果的有效性和適用性建立在平行線檢驗通過的基礎上。由附表4可知，模型Ⅰ和模型Ⅱ的P值分別為0.132和0.087，通過P＞0.05的平行線檢驗，說明模型和估計結果均有效。此外，模型Ⅰ和模型Ⅱ的-2倍對數似然值分別為592.268和560.045，卡方檢驗值分別為580.542和548.119，對應的Sig.值為0.000，均通過P＜0.001顯著性水平檢驗；Cox＆Snell R2分別為 0.819和 0.820，Nagelkerke R2分別為 0.888和0.889，表明模型整體顯著且擬合性較好。

（二）結果分析

1.學生個體特征方面

由附表4中模型Ⅱ可知：學生個體特征中，性別、年齡、文理科和是否學過“宏微觀經濟學”對教學效果不具有顯著影響，而專業、是否學過“統計學”和是否學過“數理統計”對教學效果具有顯著影響。具體而言，物流專業和國貿專業的偏回歸系數分別為-1.543和1.465，且在5%統計水平上分別對翻轉課堂下“計量經濟學”教學效果呈顯著的負向影響和正向影響，即在控制其他變量不變的情況下，相對于市場營銷專業學習者，物流專業學習者取得較好教學效果的概率更低，而國貿專業學習者取得較好教學效果的概率更高。

是否學過“統計學”和是否學過“數理統計”的偏回歸系數分別為-0.963和-0.798，且分別在1%和5%統計水平上對翻轉課堂的“計量經濟學”教學效果呈顯著負向影響，即對于學過“統計學”和學過“數理統計”的學習者而言，教學效果好的概率更高。兩個變量的機會比率為0.382和0.450，說明在控制其他變量不變的情況下，未學過“統計學”的學習者取得更好教學效果的機會比是學過該門課程的學習者取得更好教學效果的機會比的38.2%，未學過“數理統計”的學習者取得更好教學效果的機會比是學過該門課程的學習者取得更好教學效果的機會比的45.0%。其原因在于，“計量經濟學”以數理統計學和數理經濟學為方法論基礎，與數理統計聯系極為密切，需要學習者具備一定的“統計學”和“數理統計”知識儲備，以便加深對計量經濟學理論的理解，促進其在實踐中的應用，進而提升教學效果。

2.教師層面因素

由附表4中模型Ⅱ可知：教師層面因素中，課程信息偏回歸系數為0.400，在5%統計水平上對翻轉課堂的計量經濟學教學效果呈顯著正向影響，即課程信息量越大，教學效果好的概率越高。該變量的機會比率為1.492，表明在控制其他變量不變的情況下，課程信息量每提高一個等級，教學效果提高一個等級的可能性將增加49.2%。翻轉課堂實施需要豐富的教學資源支持，教師為學生提供各種形式的學習材料（如文本、視頻、音頻、多媒體），適用于不同的學生學習方式；學生只有在課前通過在線學習平臺獲取新知，才能在課堂上運用新知參與討論，更好地與教師互動，參與教師主持的課堂教學活動。因此，教師提供的課程信息量越豐富，學生在第二課堂MOOC的學習效果越好，越有利于課堂整體有效性的提高。

符合因材施教的偏回歸系數為0.497，在1%統計水平上對翻轉課堂下“計量經濟學”教學效果呈顯著正向影響，即教師在教學中越符合因材施教，教學效果好的概率越高。該變量的機會比率為1.644，說明在控制其他變量不變的情況下，符合因材施教每提高一個等級，教學效果提高一個等級的可能性將增加64.4%。這是因為不同學生的認知水平、學習能力以及自身素質不同，對翻轉課堂教學模式的接受度也具有差異，教師在教學過程中越能切實考慮到學生個體差異，使得學生在自身基礎上揚長避短，教學效果越能得到顯著提升。

3.學生層面因素

由附表4中模型Ⅱ可知：學生解決問題能力偏回歸系數為1.002，在1%統計水平上對翻轉課堂下“計量經濟學”教學效果呈顯著正向影響，即學生解決問題能力越高，教學效果好的概率越高。該變量的機會比率為2.724，表明在控制其他變量不變的情況下，學生解決問題能力每提高一個等級，教學效果提高一個等級的可能性將增加172.4%。在翻轉課堂中，一切教學工作圍繞“以學生為中心”開展，學生不再是單一的知識接受者，更是問題的發現者和解決者。學生通過課前獨立學習思考，課上小組討論協作，增強其學習的內驅力，提升解決問題的能力，使得翻轉課堂教學模式的教學效果得到實現。

學生自主學習能力偏回歸系數為1.076，在1%統計水平上對翻轉課堂下“計量經濟學”教學效果呈顯著正向影響，即學生自主學習能力越高，教學效果好的概率越高。該變量的機會比率為2.933，表明在控制其他變量不變的情況下，學生自主學習能力每提高一個等級，教學效果提高一個等級的可能性將增加193.3%。翻轉課堂教學模式下學生互相討論探究的時間是傳統課堂模式下的3倍，因此，翻轉課堂的關鍵要素之一是要求學生具有良好的自主學習習慣和信息素養。學生學習主動性和自主學習能力越強，越能積極主動地完成教師布置的課前學習任務，越能在課上與教師形成有效的教學反饋，從而提高教學效果。

4.慕課層面因素

由附表4中模型Ⅱ可知：慕課資料易用性偏回歸系數為0.961，在1%統計水平上對翻轉課堂下“計量經濟學”教學效果呈顯著正向影響，即慕課資料易用性越高，教學效果好的概率越高。該變量的機會比率為2.614，表明在控制其他變量不變的情況下，慕課資料有用性每提高一個等級，教學效果提高一個等級的可能性將增加161.4%。翻轉課堂對在線教學平臺（MOOC等）依賴性較高，學習者認為通過慕課資料展開學習較為容易，才能降低學習者的抵觸排斥心理，在學習的過程中充分發揮慕課資料和在線平臺的有用性，達到翻轉課堂教學模式的效果。

五、提升“計量經濟學”翻轉課程教學效果的建議

為了提升“計量經濟學”翻轉課程教學效果，以下有針對性地提出改進方向。

（一）開設數理統計先導課程，加強學科體系建設

“計量經濟學”作為一門交叉性較強的課程，涉及數學、統計學、經濟學、計算機等多門學科知識，需要學生具備豐富的基礎知識儲備，且相當一部分計量經濟學理論建立在縝密的數理推導基礎上，學生是否系統學習過“數理統計”“統計學”等相關課程對其能否更加透徹、深入地理解計量經濟學理論有著重要影響。基于此，學校應進一步完善學科體系，增強課程設置的合理性、科學性，為計量經濟學學習者開設先導課程，打好數理統計基礎，緩解學習者對“計量經濟學”課程的“畏難心理”，從而取得更好的教學效果。

（二）豐富課程信息和教學資源，充分發揮教師的引導作用

翻轉課堂教學模式中，學生在網絡教學平臺投入更多的時間和精力，學習進度和節奏在很大程度上取決于學生自己，教師由傳統課堂中的知識傳授者轉變為學生學習的推動者和引導者，如何吸引學生主動而有效地學習在線課程資源成為教師在翻轉課堂教學模式中的重要挑戰。這就要求教師設計精巧的學習內容，不斷豐富課程信息和教學資源，拓寬學生的選擇空間，使學生能夠結合個人需求有效吸收知識；在此基礎上，教師應改變傳統課堂“一刀切”的“接受主義”教學方式，主動加強與學生之間的交流互動，同學生平等對話，根據學生個體差異設計不同的教學方案，因材施教，幫助學生尋找并解決與計量經濟學密切相關的問題，進行有效的課堂組織與管理。

（三）堅持以學生為中心，激發學生自主學習能力

翻轉課堂強化了學生在學習中的“中心”地位，學生在課前觀看教學視頻資料并獨立思考問題，在課上與老師、同學深入探究、協作討論并解決問題，對學生的自主學習能力和信息素養提出了更高的要求。因此，高校和教師應加大對素質教育的重視，引導學生樹立合理目標、明確學習動機、提高自身綜合素質；學生應自覺主動制定學習計劃、注重團隊協作和小組參與，并且通過MOOC等在線學習資源豐富自己的學識，培養自主學習的能力和獨立分析問題、解決問題的能力。

（四）完善網絡教學硬件設施，提升學習平臺的易用性

翻轉課堂的實施需要網絡平臺和信息技術的有力支撐，教師教學視頻的制作、學生使用在線課程資源乃至個性化網絡學習環境的構建都建立在計算機硬件和軟件支持的基礎上。基于此，可以發揮大數據、云計算和移動互聯等新一代信息技術的作用，打造信息化、智能化的網絡學習平臺，并結合師生需求不斷完善學習平臺，增強慕課等在線平臺的易用性；在實施翻轉課堂教學時，高校應不斷完善網絡教學硬件設施，如配置高性能服務器、提高網絡鏈接速度；此外，高校及教師應加強與學生的溝通，對硬件設施缺乏的學生提供及時有效的支持和補助，強化其對學習平臺易用性的直觀感受，增強其學習積極性。