大單元視域下童話教學探微

儲曉霞

［摘 要］童話是學生喜愛的文學體裁之一，是語文課程的重要教學資源。為改變單篇童話孤立教學的現狀，教師要有統整意識，在大單元視域下進行童話教學，可以從感知童話特點、習得童話表達方式、嘗試童話創編三方面著手，讓學生由知識本位向素養本位轉變，促進學生語文核心素養的提升。

［關鍵詞］大單元視域；童話教學；教學策略

［中圖分類號］ G623.2 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2023）22-0066-03

童話是一種兒童文學體裁，是通過豐富的想象、幻想和夸張來編寫的適合兒童欣賞的故事，具有語言通俗生動、故事情節引人入勝等特點。統編語文教材選編了不少童話故事，大多集中于低學段的教材中，有的是以單篇形式存在的，有的是以單元的形式編排的。其中，三年級上冊的第三、第四單元和四年級下冊的第八單元，是以單元整體的形式進行童話編排的。通常情況下，教師會以單篇的形式進行童話教學，很少從統整的大單元教學的視域出發組織教學，以至于學生的童話閱讀“只見樹木，不見森林”，難以形成對童話的整體認知，這不利于學生語文能力的提升。因此，教師要有統整意識，以單篇教學為基礎，圍繞童話體裁組織開展大單元讀寫活動，促使學生把握童話特點，提升綜合能力。

一、借助單篇教學，把握童話的基本特點

了解童話的基本特點是教師引領學生進行大單元學習的基礎環節。教師要依據童話的特點，采取恰當的閱讀方法，幫助學生感受童話中的人物形象，了解故事情節，注重分享交流，為大單元閱讀打好基礎。

（一）制作人物卡片，了解童話的人物特點

童話一般塑造有鮮明的人物形象，了解童話的人物形象特點是童話教學的重要內容。教學時，教師可以讓學生在自讀童話的過程中重點關注人物形象，并制作“人物卡片”，將人物的關鍵信息整理出來，為大單元學習奠定基礎。

例如，統編語文教材二年級上冊《雪孩子》這篇童話，講的是當小白兔遇到危險時，雪孩子挺身而出，奮不顧身營救小白兔的故事。在這個童話中，雪孩子的善良、勇敢給學生留下了深刻的印象。教學時，教師引導學生制作“雪孩子人物卡片”，記錄雪孩子的行為及其體現出的性格特點，加深了學生對童話中的人物形象的印象。

這樣，教師從感悟人物形象特點出發，讓學生基于童話故事，制作“人物卡片”，鼓勵學生在“人物卡片”中寫下自己對該人物的評價，使得童話中的人物形象在學生心中更加鮮活、生動。學生對童話塑造人物形象的方式有了初步了解與感受，逐漸形成對童話的整體認知。

（二）預測故事情節，感受童話奇妙的想象

豐富的想象是童話的基本特點。在童話教學中，教師可以鼓勵學生大膽想象故事情節，以幫助學生更好地感受童話的奇思妙想，讓學生熱愛閱讀童話。

例如，統編語文教材三年級上冊第三單元是童話閱讀單元，旨在讓學生感受豐富的想象，并嘗試自己編寫童話；第四單元是童話預測單元，要求學生一邊讀一邊預測，順著故事情節去猜想。教師可以統整這兩個單元的內容，將其組成大單元結構，采取預測閱讀策略前置的教學方法進行第三單元的教學。具體來說，教學《在牛肚子里的旅行》一課時，教師可以在讀到紅頭拼命地喊叫救命的時候提出問題，讓學生預測接下來會發生什么事情：“青頭會去救紅頭嗎？”“紅頭會不會沒命啊？”“青頭會如何營救紅頭呢？”……學生的預測讓閱讀童話的過程更具趣味性，同時有助于學生深入地了解童話的內容。又如，在《一塊奶酪》的教學中，教師可以讓學生一邊讀一邊順著故事情節去猜想：“看到美味誘人的奶酪，螞蟻會偷吃嗎？”“看到掉在地上的奶酪渣，螞蟻隊長會如何處理呢？”在閱讀童話的過程中，教師適當引導學生運用預測閱讀的方法，能夠為第四單元的學習奠定基礎。

值得注意的是，預測作為一種閱讀策略，并不意味著只能在某一單元中使用。教師要注重預測閱讀策略的滲透、拓展與延伸，以幫助學生形成童話大單元閱讀的意識，讓學生的童話閱讀之旅充滿快樂。

（三）分享閱讀感受，激發與維持閱讀興趣

在童話教學中，教師為學生提供充足的時間，讓學生發表自己的閱讀感受，可以加深學生對童話的理解，讓學生在分享交流中走進童話故事的深處。例如，教學統編語文教材四年級下冊《寶葫蘆的秘密（節選）》《巨人的花園》《海的女兒》這三篇童話的時候，在學生讀懂童話內容的基礎上，教師可以把這幾篇課文統整為閱讀大單元，鼓勵學生暢談自己對這些童話作品的看法。如讓學生圍繞《寶葫蘆的秘密（節選）》談一談自己是否想擁有一個寶葫蘆、如果自己真的擁有了一個寶葫蘆的話最想做的是什么事情；讓學生圍繞《巨人的花園》說說自己是否喜歡巨人，理由是什么；讓學生圍繞《海的女兒》，說說這個童話中最打動自己的情節是什么……學生暢所欲言，分享交流自己的閱讀感受，能夠進一步激發和維持學生閱讀童話的興趣，豐富學生的閱讀體驗。四年級學生具有一定的閱讀能力，對閱讀內容有著自己的獨特見解，教師鼓勵學生大膽表達自己的閱讀想法與感受，培養了學生的閱讀理解能力，提升了學生的童話閱讀品質。

二、倡導大單元閱讀，發現童話的寫作密碼

童話常以想象、幻想、擬人、夸張等手法進行創作，在語言表達上獨具特色。在大單元視域下，教師在引領學生進行童話閱讀的時候，可以采用關聯比較的方法，引導學生提煉童話在創作方面的共性特點，幫助學生探尋并發現童話創作的密碼，為學生學會編寫童話奠定基礎。

（一）群文閱讀，感知童話人物共性特點

當學生對童話有了一定了解之后，教師可以把類型相近的童話整合在一起，讓學生對這些童話中人物形象的共性特點進行分析比較，以幫助學生獲得對童話人物形象的深刻認知，提升大單元視域下童話教學的質量。

例如，教學統編語文教材三年級上冊《賣火柴的小女孩》一課時，教師可以推薦學生閱讀《安徒生童話》中的其他故事，并讓學生說說安徒生筆下的人物具有哪些共性特點。在閱讀中，學生發現安徒生筆下的童話故事主人公大多是真、善、美的化身。當學生形成一定的認知之后，教師可以鼓勵學生利用課余時間去閱讀更多的童話故事，如閱讀《格林童話》《一千零一夜》等，讓學生通過閱讀探尋這些童話的共性特點。學生由閱讀一篇作品到閱讀一類作品，能夠獲得對童話的整體認知，從而提升童話教學質量。

（二）比較閱讀，發現童話情節相似之處

厘清故事情節對提升學生的閱讀理解能力具有重要作用。童話故事情節一般由起因、經過和結果三部分組成。教學童話時，教師可以引導學生關注童話故事的情節，發現其情節上的相似之處，引領學生感受童話故事在情節上一波三折的特點，加深學生對童話的理解。

例如，教學統編語文教材一年級下冊《咕咚》一課時，教師可以讓學生說說故事的起因、經過和結果分別是什么。學生通過閱讀明確故事的起因是兔子聽到“咕咚”一聲嚇得拔腿就跑；故事的經過是其他小動物看到兔子在跑，也跟著跑起來；故事的結果是野牛攔住大伙問怎么回事，他們一起來到湖邊，發現“咕咚”是木瓜掉進湖里的聲音，大家虛驚一場。又如，《在牛肚子里旅行》一文講述了紅頭與青頭在牛肚子里旅行的經過，也是一個有驚無險的故事。教師可以把這兩個情節相似的童話故事整合在一起進行教學，讓學生充分感受童話故事情節一波三折的特點。

教師把類型相似的童話故事整合成大單元教學內容，幫助學生發現這些童話故事在情節上的共性特點，使學生明白正是因為一波三折的情節，才使得童話故事更具趣味性，能夠深深吸引著讀者。

（三）總結規律，探尋童話表達共同規律

大單元視域下的童話教學中，教師引導學生用比較的眼光去閱讀、分析相關童話作品的不同點與相似點，可以幫助學生發現童話在語言表達形式方面的共性規律，為學生今后編寫童話奠定基礎。

例如，《動物王國開大會》一文中，“動物王國要開大會”這句話在文章中多次出現，具有反復的特點，而且每一次出現都推動著故事情節的發展；《小壁虎借尾巴》一文中，許多自然段是以“小壁虎爬呀爬”為開頭的；《小蝌蚪找媽媽》一文中，“小蝌蚪游哇游”這樣的句式出現了多次；《總也倒不了的老屋》一文中每一個情節都是以“好了，我到了倒下的時候了！”“等等，老屋！”“好吧，我就再站……”這樣的結構形式組成的；《那一定會很好》一文中出現了四次“那一定會很好”這句話……教學這類童話時，教師可以把這幾篇課文整合成大單元閱讀內容，讓學生通過閱讀發現部分童話在表達上具有反復的共性特點，并讓學生體會童話故事是如何利用反復的手法推動故事情節的發展的。

這樣教學，教師把具有相似表達特點的童話組成大單元結構，引領學生進行比較閱讀，以發現這些童話的共性特點，使學生對童話的語言形式有更加深刻的感知，為學生后續編寫童話奠定基礎。

三、組織大單元讀寫活動，提升綜合能力

在大單元視域下的童話教學中，組織學生進行讀寫活動，可以幫助學生實現對知識的遷移運用，切實提升學生的學習能力。在學生對童話內容有了基本了解、大致掌握了童話的語言表達方式后，教師可以讓學生由童話閱讀走向童話編寫，讓學生在編寫童話、評價童話、制作童話書等活動中感受到學習的樂趣。

（一）多種形式寫童話

閱讀了諸多童話后，一些學生開始興致勃勃，想要自己創編童話。教師就可以讓學生參考教材內容，嘗試自主編寫童話，讓學生體會創作的快樂。自主編寫童話的形式有很多，一是可以讓學生借助關鍵詞語編寫童話。如統編語文教材三年級上冊第三單元中的“習作”欄目為學生提供了“國王”“黃昏”“廚房”“啄木鳥”“冬天”“森林超市”等詞語。教學時，教師可以引導學生借助這些詞語展開想象，讓學生結合自己的生活經歷編寫一個童話，力求把故事寫得精彩生動。二是可以讓學生根據已有童話進行想象與續編。如教學統編語文教材三年級上冊《總也倒不了的老屋》時，教師可以讓學生想象一下在小蜘蛛離開之后，還會有哪些小動物來找老屋幫忙，以此展開想象，續寫童話。三是可以讓學生根據自己的閱讀與生活經驗，自由確定童話題目，嘗試著自己編寫童話故事。在學生自由創編童話的時候，教師不要對創作的主題以及內容等方面做過多要求，要鼓勵學生發揮個性，自由創編。這種不拘一格的形式更容易激發學生的想象力，從而提升學生的想象與表達能力。

（二）各抒己見評童話

對于學生自主編寫的童話，教師可以引領學生進行集中評議，共同評選出深受大家喜歡的童話，并讓童話的創編者談談自己的創作想法及感受。讓學生共享童話編寫經驗，有助于從整體上提升學生的習作水平。

在童話評選活動中，教師可以對學生編寫的童話進行分類評價。例如，對于基于課文內容進行續編的童話，評價的重點應放在創編內容是否與文本邏輯相一致、想象力是否豐富等方面；對于學生自由創編的童話，可以把評價重點放在學生是否能把故事的起因、經過和結果寫清楚，以及故事情節是否充滿趣味性、想象力是否豐富等方面。童話編寫活動的最后，全班學生共同票選出“童話創作小明星”，這能讓學生在愉悅的氛圍中內化知識，在榜樣的帶領下不斷進步。

（三）合作創編童話書

學生閱讀的童話書都是他人創編的，如果讓學生讀自己創編的童話書，學生的閱讀興趣會更高。教師可以鼓勵學生分工合作，共同編寫童話作品，這不僅有助于提升學生的動手能力，還有助于提高學生的審美創造能力。具體來說，教師可以引導學生以小組為單位，并對組內成員進行分工，按時間和步驟組織好采稿、編輯、排版、與制作封面、扉頁、目錄等工作。在創編童話書的過程中，各小組成員要各司其職，通力合作，為優秀童話書的創編獻出自己的力量。在這個過程中，學生的動手能力、合作能力等方面均得到有效提升。

綜上所述，在大單元視域下的童話教學中，教師要從感知童話特點、習得童話表達方式、嘗試童話創編三方面著手，引領學生學習童話，讓學生的童話閱讀與寫作創編形成一個有機的整體，促使學生的童話閱讀由單一走向多元，從而提升童話教學的效率，提高學生的語文核心素養。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 蔡巧燕.巧借“提示”，講好童話故事：以二年級下冊第七單元童話閱讀教學為例[J].小學語文教學，2020（16）：58-59.

[2] 縱瑞怡.以大單元教學促語文深度學習[J].江蘇教育，2021（43）：66-67.

[3] 凌艷.童話大單元整體教學“三步走”[J].教育視界，2021（26）：73-75.

[4] 李彩虹.以童話思維教學童話：小學語文童話教學方法研究[J].語文教學通訊·D刊（學術刊），2017（2）：48-49.

[5] 堯新瑜，張紅玉.還給兒童想象的翅膀：對蘇教版小學語文教材童話選編的思考[J].現代教育論叢，2014（1）：36-39.

[6] 應華慧.回歸童話的本身：小學語文童話文本教學的現象叩問、文體審問與策略追問[J].教育觀察，2018，7（24）：34-35.

（責編 韋於坊 韋 雄）