基于“關鍵能力”發(fā)展的小學習作單元教學實踐與策略

季汝潔

【摘 要】小學習作單元具有整體性和綜合性的特點，旨在培養(yǎng)學生某一方面的寫作關鍵能力。本文通過引導學生整體感知精讀課文，將知識從灌輸走向有機建構，同時，結合“交流平臺”“初試身手”“習作例文”等板塊，使習作知識體系從零散走向有序，從借鑒走向實踐，努力探求一種貼近學生需求的寫作教學主張與策略，以此激發(fā)學生習作的熱情，提升其寫作能力。

【關鍵詞】 關鍵能力 習作教學 教學實踐 教學策略

《教育部關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》中指出：核心素養(yǎng)是學生應具備適應終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關鍵能力。提升學生的寫作關鍵能力和背后的必備品格，是語文教師必須研究的關鍵點。

統編版小學語文教材每個習作單元均由“精讀課文”“交流平臺”“初試身手”“習作例文”“習作”這幾個部分構成，是“習作單元”整體性和綜合性的體現，旨在培養(yǎng)學生某一方面的寫作關鍵能力。筆者希望通過研究，努力找到一種貼近學生需求的寫作教學主張與策略，以此激發(fā)學生寫作的熱情，切實提升其寫作能力。

一、激活寫作動力，從被動走向自覺

在當下的習作教學中，大部分教師都是以傳統的教學習作知識為目標，但習作的本質是寫作者思維挑戰(zhàn)的過程，如果教師以簡單的方式告知，學生就只是被動地以零散的方式接受寫作知識，缺少了對寫作的結構化、系統化認知。其實習作不是簡單的“心里有什么就寫什么”，它是心中之意向口中之言轉換的過程。因此，在教學習作單元時，具有挑戰(zhàn)性、富有思維含量的主題才是教師真正應該提供給學生的，這樣才能充分激發(fā)學生寫作的熱情，使其真正發(fā)自內心地參與寫作的過程。在這樣的學習氛圍中，教師再強化習作指導，變傳統的“要學生寫”為“學生要寫”，才能有效提升學生的習作水平。

筆者認為，教師要創(chuàng)設鮮活可感的情境，重新調整和包裝教材中的習作內容。以統編版語文六年級下冊第三單元的習作單元為例，“讓真情自然流露”是這個單元寫作的訓練重點。從整個單元的編排來看，編者試圖運用教材內容來激發(fā)學生內心的真情實感，如果在事情發(fā)展的過程中，情感有所變化，就要把情感的變化寫出來。學生通過之前的學習，選擇恰當的事例沒有難度，但怎樣把事情變化過程中情感的變化寫出來，學生的心里還是有些模糊的。

根據此次寫作所包含的價值和內容，筆者以“爸爸的作用”為例，引導學生選擇合適的事例抒發(fā)情感，邊學習邊賞析，運用多種抒情方法，寫出真情實感。課堂伊始，筆者就通過配樂、照片等重現爸爸和孩子在一起快樂美好的時光，并通過“爸爸是我的……”這樣的句式和簡單的思維導圖尋找“爸爸”在生命中的作用。當學生交流結束后，筆者又以繪本《爸爸的33種作用》為支架，激發(fā)學生的發(fā)散性思維，這樣就將教材中的生硬知識點轉化為貼近學生生活、真實可觸的情境。在這樣生動可感的情境中，學生的表達意愿自然就被激發(fā)了。因此，教師要積極創(chuàng)設與學生已有認知體系緊密聯系的可感情境，激發(fā)學生的習作熱情，提升學生的思維能力和語言實踐能力。

二、整體感知課文，從認知走向建構

（一）聯系精讀課文概括提煉

以統編版語文四年級上冊習作單元為例，本單元安排了《麻雀》《爬天都峰》兩篇精讀課文，從單元語文要素 “寫一件事，把事情寫清楚”中不難發(fā)現，這兩篇精讀課文不同于其他課文，是以培養(yǎng)學生寫作能力為指向的閱讀教學。因此，教師要把《麻雀》《爬天都峰》當作寫事的范文來教。

1.關注課后習題

為了讓本次教學更好地服務于習作，教師需要找到這兩篇精讀課文與其他精讀課文的不同點。筆者認為，可以從課后習題入手。

《麻雀》課后習題如圖1：

《爬天都峰》課后習題如圖2：

從以上習題可以看出，這兩篇課文都指向同一個目標：寫一件事情，要把事情寫清楚。

2.理清課文框架

根據習作訓練的重點，結合課后習題，筆者在教學中把“作者是怎么把事情寫清楚的”這一要求首先定位為引導學生把事情的起因、經過、結果寫清楚。以《麻雀》一課為例（如圖3）。

以上思維導圖很好地幫助學生找到了事情發(fā)展的一條主線：起因、經過、結果。

主線明確之后，筆者進一步引導學生思考：作者是怎么把這件事寫清楚的呢？課上由“為什么作者能把老麻雀的無畏寫得這么清楚，讓我們感受這么深？”這個問題打開學生的思維，出示“學習單”，引導學生厘清作者敘事的框架結構，讓學生明白細節(jié)描寫的秘訣：要清楚地展現事情發(fā)展過程中的重要內容，就要把看到的動作、神態(tài)、外形，聽到的聲音，以及想到的寫清楚，并且還要用好連接詞，將看到的、聽到的、想到的巧妙地融合在一起。

3.練筆深化理解

有了對課文寫作方法的深入剖析，在課堂最后，筆者播放了海鳥信天翁和鯊魚殊死搏斗場面的視頻，引導學生運用習得的寫作方法將自己看到的、聽到的和想到的內容寫下來，從而實現了本課的訓練目標。這樣層層深入的習作指導，學生一直處于思考狀態(tài)，習作練習自然也就水到渠成。

（二）通過“交流平臺”梳理習作知識

精讀課文給習作教學提供了可靠的支架，接著可以通過“交流平臺”幫助學生概括、歸納寫作要點，獲取習作知識，從而鍛煉學生運用知識的能力。如《麻雀》一文，筆者先引導學生回顧本單元學過的課文，說一說作者分別從哪些角度切入，再引導學生發(fā)現在寫事情發(fā)展的過程中，要注意抓住細節(jié)，把聽到的、看到的、想到的內容寫清楚，以此讓學生明白所要表達的具體要求。

三、圍繞“初試身手”，從零散走向有序

“初試身手”部分，是承接精讀課文，帶領學生進入的習作創(chuàng)作環(huán)節(jié)，訓練點具有針對性強、點位小的特點，是很好的習作訓練方式。以統編版語文六年級上冊第五單元習作單元為例，“從不同方面或選擇不同事例，表達中心意思”是本次習作的語文要素。為此，筆者將重點放在如何引導學生圍繞中心意思，從不同方面、不同事例選擇材料來展開寫作。在教學時，可從以下幾個方面展開。

（一）回顧課文巧得法

筆者以《夏天里的成長》一文為例，引導學生思考：作者通過對“動植物”“山河大地”“人”等三個方面的描繪來說明“夏天是萬物迅速生長的季節(jié)”，哪一方面的內容是一般人想不到的？通過交流學生明白：課文不但圍繞中心意思從三個不同的方面來寫，而且選材十分新穎。這種讓學生“先說后寫”，再進行“初試身手”的方式， 使教學更加有的放矢。

（二）強化選材意識

“戲迷爺爺”選材環(huán)節(jié)，筆者放手讓學生分組后討論，各小組匯報所得，教師記錄不同意見，然后師生評價、教師指點。在此環(huán)節(jié)，學生明白了，作者選取了五件不同的事情，從三個方面、層層遞進地進行了描述。后面“小試牛刀”環(huán)節(jié)，編者設計了六個與需要習得的語文要素相符合的題目。筆者根據學生實際練習的情況，以“歡聲笑語滿校園”為例，引導學生找尋題目的中心意思并展開思考，通過畫思維導圖的方式，進一步鞏固了學生當節(jié)課學到的內容。這一部分的教學目的是要讓學生領悟到選材的方法，并真正學會寫文章該如何選擇材料。

（三）提升思維能力

當學生已經對如何圍繞中心意思選擇合適的材料了然于心時，就該到大展身手的時候了，此時，筆者放手讓學生選擇自己感興趣的話題，完成思維導圖。學生通過小組合作學習的方式，先在組內進行思維碰撞，不斷修改自己的選材內容，最后將成熟的想法在全班進行交流，教師相機點評，學生則順勢完善自己的思維導圖。

四、結合“習作例文”，從借鑒走向創(chuàng)新

習作例文是給學生以示范，以旁批或課后習題的形式向學生提示習作需要達成的目標，有利于學生模仿和借鑒。筆者在教學時，把重點放在讓學生掌握寫的方法這一方面，與課文教學時關注字詞掌握、內容理解、表情達意等方面區(qū)別開來，幫助學生突破習作難點、消除畏難情緒。

（一）學習觀察，積累素材

統編版語文六年級上冊第五單元習作例文寫作的內容和結構是完全不同的，編者安排這兩篇習作例文可謂十分用心，當學生閱讀內容與結構完全不同的兩篇文章時，能清楚地了解到：寫作時，如果表述的對象不同，要把一件事情寫清楚，在運用已知的寫作知識和方法時就要學會取舍，做到靈活運用。

在教學《爸爸的計劃》這篇例文時，筆者引導學生思考：作者為什么在那么幾件事中要把為“我”制訂計劃寫得那么詳細？從而讓學生明白，在一篇文章中，如果事事都詳細描寫、平均用力，那么這篇文章就會顯得沒有重點，所以在寫作時要做到詳略得當。習作例文《小站》圍繞“小”字展開，與上一篇習作例文不同的是，它是從不同方面來寫的，寫作難度更大，需要具備把控全局的能力，特別是選擇的幾個方面也要非常適宜。

（二）細讀批注，學會評價

教學“習作例文”時要引導學生關注批注。六年級上冊第五單元的兩篇習作例文共有五處批注，細讀各處批注，我們不難發(fā)現，每一處指向的點都各不相同，但是大方向是一致的。如《爸爸的計劃》中的三處批注，雖然幾處批注的表述方式不同，但重點都是在引導學生在寫作時要選取典型事例，并且注意描述事例要詳略得當。通過學習這些批注，學生開始嘗試評價一篇習作，讓習作知識的學習真正落到實處。由此學生開始擁有了讀者意識，這能極大提升學生的習作素養(yǎng)。

五、夯實“主題習作”，從探究走向實踐

習作單元經歷了以上幾步學習，完成習作此時對于學生來說并不難。筆者認為，統編版語文教材安排“習作”單元教學，就是為了讓學生通過全方位了解、體驗、習作的過程，完成一次綜合性的習作探究。

（一）自由選材，給予空間

統編版語文六年級上冊第五單元習作“圍繞中心意思寫”可以有很大寫作發(fā)揮空間，它要求學生圍繞一個字來寫作，不僅可以寫生活中的真人真事，也可以寫想象中的事情，給學生以充分的自由。因此，此次習作十分有利于學生充分發(fā)揮自己的寫作儲備，結合在本單元中習得的寫作方法及自身的真實習作體驗，從而達成習作目標。

（二）提綱啟蒙，思維拓展

在統編版語文五年級上冊中已經安排學生學寫提綱，筆者認為，到了六年級更應通過列提綱讓學生從思維到文字，從無序到有序，完成習作。如以“圍繞中心意思寫”為主題的習作，教師可以讓學生先確定自己要寫的中心意思，再根據中心意思列提綱，分析和整理思考的內容，由此確定選擇的事例及描寫哪幾個方面，用簡潔的文字記錄下來。這樣就能把文章主要脈絡理清楚，為接下來的寫作打下扎實的基礎。

（三）小組互評，提升內涵

習作完成后，可以讀給同學聽，看看他們能否體會到你要表達的中心意思。“能否體會到中心意思”，簡單的幾個字，卻極富深意。怎樣算“體會到中心意思”？筆者采用小組內互評的方式，引導學生觀察作者是否把一件事情寫清楚，并抓住重點、學會取舍、詳略得當。在小組內學生的互評、互改中，一篇相對完整的習作就能不斷完善，趨于完美。

統編版語文教材是提升學生習作能力最有效的教學素材。在教學時，教師應加強閱讀與習作教學的有機整合，有效地幫助學生抓住重點、突破難點，從而輕松順利地完成習作任務。相信通過教師孜孜不倦的研究，學生會感受到習作對自身成長的重要意義。要讓習作成為學生學習生活的一部分，切實提升學生的習作素養(yǎng)！

【參考文獻】

[1]任學寶.核心素養(yǎng)培育要落實到學科教學的四個層次[J].人民教育，2017（3）.

[2]石媛媛.發(fā)散性思維在習作教學中的運用[J].小學語文教學，2021（5）.