普通高等學(xué)?？谇会t(yī)學(xué)本科專業(yè)理論課程設(shè)置的分析與探索
——以部分雙一流高校本科口腔醫(yī)學(xué)專業(yè)為例

朱泊林 鄒昌熙 潘曉婧 王 敏

口腔醫(yī)學(xué)作為一級學(xué)科，不僅和全身疾病有緊密的聯(lián)系，也因口腔頜面部的生理結(jié)構(gòu)和功能而體現(xiàn)出不同于其它臨床學(xué)科的特點。隨著人民生活水平的提高，人們對口腔健康的重視程度不斷提升，社會對口腔專業(yè)人才的需求不斷增加。然而，目前的口腔醫(yī)學(xué)專業(yè)課程的學(xué)時、專業(yè)課程時間安排以及課程整合等方面仍存在不足。面對社會需求和客觀條件之間存在的差異，如何在兼顧我國國情的條件下吸收借鑒國外口腔專業(yè)教學(xué)的經(jīng)驗[1]，進一步深化教育改革，提高教育教學(xué)質(zhì)量，從而滿足當代社會對高質(zhì)量口腔專業(yè)人才的需求，是當代口腔醫(yī)學(xué)教育的一大課題。在2018年發(fā)布的《口腔醫(yī)學(xué)類教育質(zhì)量國家標準》（簡稱“國標”）中，教育部在知識目標等領(lǐng)域?qū)Ρ究瓶谇会t(yī)學(xué)專業(yè)畢業(yè)生提出了要求，對口腔醫(yī)學(xué)專業(yè)的理論課程進行了分類，明確了本科口腔醫(yī)學(xué)專業(yè)教育的辦學(xué)標準，對規(guī)范本科口腔醫(yī)學(xué)專業(yè)教育具有重要的指導(dǎo)作用。在《關(guān)于公布世界一流大學(xué)和一流學(xué)科建設(shè)高校及建設(shè)學(xué)科名單的通知》中公布的世界一流學(xué)科建設(shè)高校（簡稱“雙一流高?！保┰诮逃|(zhì)量上有一定優(yōu)勢，能夠在一定程度上代表本科口腔醫(yī)學(xué)專業(yè)的課程建設(shè)水平。本文以國標內(nèi)容為基礎(chǔ)，結(jié)合部分雙一流高校本科口腔醫(yī)學(xué)專業(yè)課程設(shè)置進行分析，并提出口腔醫(yī)學(xué)教育課程設(shè)置的思考，以供同道商榷。

1 資料與方法

1.1 資料收集 截止至2020年7月，開設(shè)本科口腔醫(yī)學(xué)專業(yè)并對外公布課程設(shè)置等相關(guān)教學(xué)文件的“雙一流”高校共10所，包括吉林大學(xué)、蘭州大學(xué)、南京大學(xué)、山東大學(xué)、四川大學(xué)、同濟大學(xué)、武漢大學(xué)、西安交通大學(xué)、鄭州大學(xué)和中南大學(xué)（湘雅醫(yī)學(xué)院），剔除信息不完整的高校，將吉林大學(xué)、蘭州大學(xué)、山東大學(xué)、四川大學(xué)、武漢大學(xué)、鄭州大學(xué)和中南大學(xué)（湘雅醫(yī)學(xué)院）7所高校納入統(tǒng)計分析。

1.2 方法 ①從網(wǎng)絡(luò)收集資料，來源為各高校官網(wǎng)。在對課程進行分類時，課題組主要依據(jù)國標的專業(yè)課程要求，并結(jié)合各高校的課程類別，將理論課程分為專業(yè)課程和非專業(yè)課程。其中，非專業(yè)課程包括通識課和公共基礎(chǔ)課等；專業(yè)課程包含口腔醫(yī)學(xué)專業(yè)課程、醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程和臨床醫(yī)學(xué)課程等。在此基礎(chǔ)上，課題組選擇了7門口腔醫(yī)學(xué)專業(yè)課程，對其開設(shè)時間及學(xué)時等內(nèi)容進行描述性統(tǒng)計分析。②本課題組使用的統(tǒng)計學(xué)方法包括方差分析、多重比較分析法。進行方差分析可以同時比較多個樣本間的差異, 并且通過F統(tǒng)計量可以直觀地判斷各樣本間是否存在顯著差異；進行多重比較分析可以在方差分析已經(jīng)發(fā)現(xiàn)樣本間存在差異的基礎(chǔ)上,再進一步確定具體哪些樣本間的差異達到顯著性水平。

2 結(jié) 果

2.1 各高校專業(yè)課程及非專業(yè)課程的課時現(xiàn)狀 經(jīng)過數(shù)據(jù)整理和統(tǒng)計，7 所高校專業(yè)課及非專業(yè)課課時占總課時的比例如表1 所示。7 所高校非專業(yè)課程學(xué)時在理論課程總學(xué)時中所占的比例為30%～40%，專業(yè)課程學(xué)時占60%～70%。隨后，本課題組對7 所高校專業(yè)課程與非專業(yè)課程學(xué)時進行了比較，7 所高校總學(xué)時為（3564.58±776.15）學(xué)時，表2 顯示7 所高校的專業(yè)和非專業(yè)課程學(xué)時差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0.001）。

表1 各高校專業(yè)課程及非專業(yè)課程的課時占總課時比例 課時(%)

表2 各高校專業(yè)課程和非專業(yè)課程學(xué)時比較（n=7）

2.2 各高校不同學(xué)期口腔醫(yī)學(xué)專業(yè)課程占總學(xué)時比例分析 各高校口腔醫(yī)學(xué)專業(yè)課程的開設(shè)時間集中于第四、五學(xué)期，主要開設(shè)時間集中在本科教育的中后期，見表3。

表3 各高校不同學(xué)期口腔醫(yī)學(xué)專業(yè)課程占總學(xué)時比例 課時(%)

2.3 各高校專口腔專業(yè)課程平均學(xué)時情況分析 各高?？谇粚I(yè)課程平均學(xué)時之間差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0.05）。在全部口腔專業(yè)課程中，口腔修復(fù)學(xué)平均學(xué)時最多，口腔頜面外科學(xué)次之，兒童牙病學(xué)最少，平均學(xué)時的極差高達120個學(xué)時，學(xué)時最多者約為最少者的5 倍。在不同高校之間，同一門課程學(xué)時數(shù)量相差懸殊，口腔修復(fù)學(xué)的學(xué)時差異最大達到196 個學(xué)時，正畸學(xué)和牙周病學(xué)學(xué)時的差異次之，黏膜病學(xué)學(xué)時差異最小，具體見表4、5。課題組接下來對7 門口腔專業(yè)課程學(xué)時的極差進行方差分析，結(jié)果顯示課程學(xué)時間存在顯著性差異（F=5.672，P=0.001）。進一步的多重比較分析結(jié)果顯示口腔修復(fù)學(xué)課程與其他所有課程學(xué)時的極差比較,差異均有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0.05）,表明口腔修復(fù)學(xué)課程學(xué)時差異最大；口腔頜面外科學(xué)課程與牙體牙髓病學(xué)、兒童牙病學(xué)課程學(xué)時的極差比較,差異無統(tǒng)計學(xué)意義（P＞0.05）；牙周病學(xué)課程與口腔正畸學(xué)、口腔修復(fù)學(xué)課程學(xué)時的極差比較，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0.05）,與其他課程學(xué)時差異無統(tǒng)計學(xué)意義（P＞0.05）；兒童牙病學(xué)課程與其他所有課程學(xué)時的極差比較,差異均無統(tǒng)計學(xué)意義（P＞0.05）。見表4。本研究多重比較分析結(jié)果顯示：口腔修復(fù)學(xué)課程的學(xué)時差異最大,與其他所有課程比較差異均達顯著性水平;口腔頜面外科學(xué)與牙體牙髓病學(xué)、兒童牙病學(xué)課程學(xué)時差異較小;牙周病學(xué)課程學(xué)時差異居中;兒童牙病學(xué)課程學(xué)時差異最小。

表4 各高?？谇粚I(yè)課程平均學(xué)時分析

表5 各口腔專業(yè)課程學(xué)時極值

2.4 口腔醫(yī)學(xué)論文產(chǎn)量國家排名及口腔醫(yī)生/牙醫(yī)密度分析 根據(jù)Scimago Journal and Country Rank 網(wǎng)站1996 年-2019 年在口腔醫(yī)學(xué)領(lǐng)域論文產(chǎn)量排名，中國排名在第8 位，且與美國、日本等國家差距明顯，見表6。與美國、日本及香港和臺灣等國家和地區(qū)相比，中國大陸的口腔醫(yī)生密度相對偏低，見表7。

表6 1996-2019年口腔醫(yī)學(xué)論文產(chǎn)量國家排名及相關(guān)指數(shù)[2]

表7 口腔醫(yī)生/牙醫(yī)密度及排名[3-5]

3 討 論

3.1 非專業(yè)課程和臨床醫(yī)學(xué)課程學(xué)時占比多，口腔醫(yī)學(xué)專業(yè)課程不夠突出 表1 與表2 統(tǒng)計結(jié)果顯示，我國口腔醫(yī)學(xué)課程設(shè)置中的口腔醫(yī)學(xué)專業(yè)課程學(xué)時僅占到總學(xué)時的四分之一左右，與非專業(yè)課程持平甚至少于非專業(yè)課程學(xué)時。說明口腔專業(yè)課課時數(shù)量明顯缺乏，比例明顯不足。美國的口腔醫(yī)學(xué)專業(yè)課程學(xué)時占總課程的60%～75%[6]，日本東京醫(yī)科齒科大學(xué)的口腔醫(yī)學(xué)專業(yè)課程學(xué)時約占43%[3]；臺灣中山醫(yī)學(xué)大學(xué)口腔醫(yī)學(xué)專業(yè)的口腔專業(yè)課程學(xué)時占45.5%[4]。以學(xué)時占比看，我國口腔醫(yī)學(xué)專業(yè)教育相對薄弱，我國專業(yè)人才的科研能力還有待提高，口腔醫(yī)生密度也與以美國、日本為代表的發(fā)達國家有相當大的差距。即便在國內(nèi)，口腔醫(yī)生分布也存在較大的不均衡，香港臺灣等地區(qū)的牙醫(yī)密度遠高于大陸。然而，至2030年，我國預(yù)計至少仍需要13～40萬名口腔醫(yī)生[7]，口腔專業(yè)人才缺口仍然可觀。高校在設(shè)計口腔醫(yī)學(xué)專業(yè)的課程時，應(yīng)該考慮到專業(yè)特點和現(xiàn)實需求，為專業(yè)學(xué)習(xí)預(yù)留更多的時間；同時應(yīng)注重口腔醫(yī)學(xué)的專業(yè)特點，保持專業(yè)學(xué)習(xí)過程的連貫。在具體實踐中，適當增加專業(yè)課程學(xué)時，減少與專業(yè)相關(guān)性差的公共基礎(chǔ)課程和通識課程的數(shù)量和學(xué)時，降低對選修課程的數(shù)量和學(xué)分要求，建立并完善與本科教育及社會需求相匹配的口腔醫(yī)學(xué)課程設(shè)置。

3.2 開設(shè)口腔醫(yī)學(xué)專業(yè)課程時間晚，專業(yè)學(xué)習(xí)時間緊張 按五年制口腔醫(yī)學(xué)專業(yè)計算，若在第四或第五學(xué)期開始開設(shè)口腔醫(yī)學(xué)專業(yè)課程，學(xué)生在接觸專業(yè)課程前的時間只占到本科學(xué)制總時長的三分之一，在進入臨床前學(xué)習(xí)專業(yè)知識的時間非常緊張[2]。同時，穿插在口腔醫(yī)學(xué)專業(yè)課程中的非專業(yè)課程將會導(dǎo)致專業(yè)學(xué)習(xí)時間更加碎片化，即便是在集中學(xué)習(xí)口腔醫(yī)學(xué)專業(yè)課程的本科中后期，專業(yè)教學(xué)與教學(xué)的連貫性也被分散化的課程設(shè)置進一步削弱。在美國，學(xué)生需要經(jīng)過有關(guān)的本科理工科教育，獲得學(xué)士學(xué)位后才有資格申請報考牙醫(yī)學(xué)院。達到要求的考生需要通過牙科入學(xué)考試（Dental Admission Test，DAT），隨后進行為期4 年的學(xué)習(xí)：前2 年學(xué)習(xí)牙醫(yī)學(xué)知識，后2 年主要進行臨床技能和知識的訓(xùn)練[8]；在荷蘭，牙學(xué)院招收高中畢業(yè)生進行為期6 年的學(xué)習(xí)：前3 年為本科生教育，主要完成臨床前牙科訓(xùn)練、科學(xué)能力訓(xùn)練和與牙科相關(guān)的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)和行為科學(xué)教學(xué)；后3 年為研究生教育，主要完成口腔臨床訓(xùn)練、復(fù)雜病例治療和口腔臨床專科治療，口腔頜面外科和正畸專業(yè)的專科醫(yī)生還需要進行繼續(xù)教育后才能參加國家執(zhí)業(yè)醫(yī)師測試[9]。美國太平洋大學(xué)牙學(xué)院在第一學(xué)年內(nèi)即安排了牙體解剖學(xué)等口腔醫(yī)學(xué)專業(yè)課程及臨床見習(xí)[10]；在荷蘭拉德堡大學(xué)，學(xué)生在第一學(xué)年內(nèi)就接受牙體修復(fù)學(xué)等教學(xué)[11]。相比之下，我國口腔醫(yī)學(xué)專業(yè)開設(shè)口腔醫(yī)學(xué)專業(yè)課程的時間明顯滯后。2017 年，國務(wù)院在《關(guān)于深化醫(yī)教協(xié)同進一步推進醫(yī)學(xué)教育改革與發(fā)展的意見》中指出，我國的醫(yī)學(xué)教育在管理水平、經(jīng)費投入、師資和教學(xué)設(shè)備等方面存在不足[12]。在資源相對有限的情況下，學(xué)校更應(yīng)改變前期課程與口腔醫(yī)學(xué)專業(yè)相關(guān)程度較低的現(xiàn)狀[4-5]，將開設(shè)口腔醫(yī)學(xué)專業(yè)課程的時間提前，令學(xué)生及早開始學(xué)習(xí)專業(yè)知識，快速提高專業(yè)水平。在具體實踐中，可以采取精簡與專業(yè)學(xué)習(xí)相關(guān)程度低的非專業(yè)課程數(shù)量和學(xué)時的方式為專業(yè)學(xué)習(xí)及實踐節(jié)省時間，同時將臨床醫(yī)學(xué)課程和基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程的開設(shè)時間提前化、集中化，增強專業(yè)課程之間的聯(lián)系?？傊?，建設(shè)邏輯性強、高效的專業(yè)課程體系是響應(yīng)國家教育改革號召的必然需求。

3.3 專業(yè)基礎(chǔ)課課程整合程度低 醫(yī)學(xué)課程整合興起于20 世紀中期。整合課程的出現(xiàn)，打破了不同課程之間的隔閡，促進學(xué)生對醫(yī)學(xué)知識的系統(tǒng)性學(xué)習(xí)，提高其創(chuàng)新能力和思辨能力；同時，整合課程提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)效率，能夠緩解醫(yī)學(xué)專業(yè)課程內(nèi)容相對較多和時間相對不足之間的矛盾。2016 年，教育部和衛(wèi)生部在《本科醫(yī)學(xué)教育標準——臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)》中提出要加強對醫(yī)學(xué)課程的系統(tǒng)性整合；2017 年，國務(wù)院辦公廳在《關(guān)于深化醫(yī)教協(xié)同進一步推進醫(yī)學(xué)教育改革與發(fā)展的意見》要求全國醫(yī)學(xué)院校鼓勵整合式教學(xué)[12]。然而，課題組在研究中發(fā)現(xiàn)，采用整合課程教學(xué)的高校數(shù)量并不多，只有南京大學(xué)開設(shè)了正常人體結(jié)構(gòu)與功能課程、四川大學(xué)開設(shè)了口腔醫(yī)學(xué)相關(guān)的整合課程。究其原因，一方面國內(nèi)口腔醫(yī)學(xué)教育體系成型較晚，各高校實踐經(jīng)驗不足，缺乏師資和教材等資源。另一方面，我國傳統(tǒng)教育中常以教師為中心，學(xué)生存在較多機械性學(xué)習(xí)的現(xiàn)象，缺少主動學(xué)習(xí)意識和能力[2]。為推動課程整合普及，首先要設(shè)計可行的教學(xué)大綱，編訂教材，培養(yǎng)強有力的師資隊伍。其次，在理論課教學(xué)的基礎(chǔ)上配合相應(yīng)的實踐活動作為支撐，激發(fā)學(xué)生的主動性。在具體實踐中，可以學(xué)習(xí)較早開展課程整合的醫(yī)學(xué)院的成功經(jīng)驗，如將基礎(chǔ)課整合，基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)與臨床醫(yī)學(xué)學(xué)科整合，臨床醫(yī)學(xué)與口腔醫(yī)學(xué)學(xué)科整合，或以器官為導(dǎo)向整合。需要注意的是，在探索課程整合方案的過程中，不能生搬硬套已有的課程設(shè)置，而是需要結(jié)合我國口腔醫(yī)學(xué)教育與臨床實踐的具體情況進行調(diào)整，以期減少課程冗余，提高授課效率。

3.4 口腔醫(yī)學(xué)專業(yè)課程學(xué)時數(shù)量差異明顯 口腔醫(yī)學(xué)專業(yè)課程學(xué)時的差異主要體現(xiàn)在兩方面：不同高校之間同一門口腔醫(yī)學(xué)專業(yè)課程學(xué)時數(shù)量差異大；各門口腔醫(yī)學(xué)專業(yè)課程的平均學(xué)時數(shù)量差異大。這可能是由于專業(yè)認識偏差。在臨床中患者對口腔修復(fù)學(xué)有較高的美學(xué)要求，需要從業(yè)者用更多的時間熟練掌握專業(yè)知識；相比其他專業(yè)，兒童牙病學(xué)理論體系建立較晚、授課內(nèi)容與其他專業(yè)共性多，課程設(shè)置的要求較低。而頜面外科學(xué)和牙體牙髓學(xué)等專業(yè)在應(yīng)用中受經(jīng)濟水平因素差異影響較小，具有普遍需求，因此在不同高校課程設(shè)置中的差異也較小。總之，口腔醫(yī)學(xué)專業(yè)課程的學(xué)時和專業(yè)特點之間的聯(lián)系還有待進一步研究。

綜上所述，當前我國本科口腔醫(yī)學(xué)專業(yè)課程建設(shè)的要求和理論體系相對明確，但高校的具體課程設(shè)置仍存在一些問題，主要體現(xiàn)在以下幾個方面：第一，口腔醫(yī)學(xué)專業(yè)課程不夠突出，課時偏少，導(dǎo)致學(xué)生的專業(yè)能力不能達到預(yù)期目標；第二，非專業(yè)課穿插在專業(yè)課中，導(dǎo)致專業(yè)課開設(shè)時間晚且不夠連貫，學(xué)習(xí)時間分散，知識內(nèi)部關(guān)聯(lián)被弱化；第三，專業(yè)課課程整合的水平不夠理想，不利于培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新性和系統(tǒng)性思維。這些問題影響了本科口腔醫(yī)學(xué)專業(yè)教育的質(zhì)量，因此有必要對課程建設(shè)進行改革優(yōu)化，建立更高效的課程體系。