線上線下混合式教學模式在實驗診斷學教學中的應用

陳 鶴 王中新 賈中偉 陸 瓊

實驗診斷學是一門臨床醫學和基礎醫學結合的橋梁課程，包括臨床標本的采集、檢測、報告及疾病的診斷和臨床的治療[1]。實驗診斷學對于臨床醫學專業的學生來說是一門十分重要的必修課程，需要打下堅實的理論基礎。作為交叉學科實驗診斷學知識點多，包括復雜的實驗原理、檢測方法、臨床意義，學生學習起來相對繁雜，尤其學習實驗診斷學的臨床專業學生還沒有積累足夠的臨床知識，給學習帶來了更大的壓力[2]。在信息化飛速發展的今天，QQ、微信、MOOC、翻轉課堂等各種形式的學習方式和教學方法與傳統教學方式相結合都充分地應用到課堂教學中。新冠疫情后各大高校和專業積極開展形式各樣的教學模式[3]。借此契機，我們嘗試將線上線下混合教學模式應用在實驗診斷學的教學中，化被動為主動，提高學生的學習積極性，夯實理論知識基礎。

1 資料與方法

1.1 一般資料 選取某醫科大學2017 級臨床醫學（“5+3”一體化）90 名學生為對照組，其中男性49 名，女性41 名，年齡19～22 歲；2018 級臨床醫學（“5+3”一體化）86 名學生為研究組，其中男性46 名，女性40 名，年齡17～21 歲。兩組學生性別和年齡差異均無統計學意義（P＞0.05），具有可比性。

1.2 方法 分組教學，線上課程期間兩組全部采用一致的線上MOOC教學方法，統一教材。選取的章節占全部章節的80%：緒論、臨床血液學檢測、血栓與止血檢測、體液檢測、腎臟病的實驗室檢測、肝臟病的實驗室檢測、常用生物化學檢測、常用免疫學檢測、常見病原體檢測。

1.2.1 對照組 2017 級臨床醫學（“5+3”一體化）因為疫情采用線上教學。線上教學采取闖關模式進行教學。首先建立班級QQ群，發送MOOC網址，課前網上發布課程公告，學生學習MOOC課程，完成隨堂測試，教師查看隨堂測試成績及討論區學生提出的問題，就學生提出的問題進行線上答疑總結。

1.2.2 研究組 2018 級臨床醫學（“5+3”一體化）為混合教學。①線上教學部分的內容與方法均與對照組一致。②線下課堂運用病例的分析、小組討論、啟發式教學、思維導圖等多種方式回顧知識點，做到理論和臨床緊密聯系，樹立科研意識，緊緊以新冠實驗室檢測為基礎，拓展課程的開展。培養學生樹立正確的學習態度、創新思維和價值觀念。線下課程實施的同時穿插線上的考核、討論、文獻的查閱等，增加師生互動，針對難點、重點和學生的興趣點有的放矢。通過混合教學方式提高學生的綜合素質。

1.3 教學評價 ①兩種教學模式課程學生成績的對比：本次研究采用難度程度一致的試卷進行考試，評價學生對于課程內容掌握情況，總成績包括：平時的測試、問題回答、實驗成績等占比30%，閉卷考試占比70%。②滿意度調查：2018 級課程結束后，統一對2017 級、2018 級級學生采用問卷進行滿意度調查，結果分析按2017 級、2018 級參加的不同教學模式分別分析。教學認可度匯總兩個年級的數據，對于線上線下相結合，案例分析教學方式，傳統面授課程，問題導向方式，完全線上課程，分別分析。③學生的建議：課程結束后，采用問卷調查的方式征求學生對于課程整體的意見和建議。

1.4 統計分析方法 采用SPSS 20.0統計軟件對數據進行分析，制圖使用GraphPad Prism 8，組間比較采用χ2檢驗，P＜0.05為差異具有統計學意義。

2 結 果

2.1 兩組學生滿意度情況比較 對照組學生對于完全線上教學13.3%非常滿意，27.8%滿意，58.9%不滿意；研究組學生對于線上線下混合教學29.0%非常滿意，47.7%滿意，23.3%不滿意。兩組學生滿意度差異有統計學意義（P＜0.01）。見表1。

表1 兩組學生滿意度情況比較 例(%)

2.2 教學方式認可度 通過調查問卷了解學生對于不同的教學方式的認可度：線上線下相結合教學為37%（認可度最高），完全線上教學為13%；線下的教學模式中，案例分析教學為21%，傳統面授教學為15%，問題導向方式教學14%。

2.3 兩組學生成績比較 研究組教學模式的最終教學成績優于對照組，差異有統計學意義（χ2=176.00，P＜0.01）。見表2。

表2 兩種教學模式下學生成績比較 例(%)

2.4 學生學習總結和反饋建議 本次課程結束后，邀請學生對于本次課程學習進行了總結和意見反饋：82%的學生建議課堂上基礎知識與臨床病例講解比例各占一半；76%的學生建議增加臨床檢查報告單解讀；87%的學生認為MOOC內容整體很基礎較容易掌握，對課程學習有幫助；65%的學生會主動學習線上課程并在課前主動完成，且會反復觀看，直到完全掌握，沒有主動學習的同學在老師線下課程講授知識點后會再次重新學習。86%的同學認為課堂臨床病例講解較為充分。大部分學生對于實驗診斷學的學習建議增加臨床工作，做到理論和實踐的緊密結合。

3 討 論

傳統的線下教學是多媒體課件和傳統教學方式相結合，學生學習積極主動性較差，很難做到以學生為中心。實驗診斷學內容繁雜，學生學起來很容易感覺到枯燥無味，難以激發學生學習熱情。近年來科技的發展，各種新技術的應用，新項目的開展，這些在有限的線下課程中很難全面展開教學。對于一些前沿的能夠激發誘導學生學習興趣和有價值的知識點，授課老師在傳統課程無法展開，這也是傳統線下教學的局限性之一。傳統教學中，“滿堂灌”是各位老師習慣性采用的方式，“填鴨式”的教育使學生學習缺少主觀能動性，不利于培養學生的創新能力以及對知識點融會貫通[4]。線上教學模式中學生可以作為主體參與到課程當中，學生通過各種線上學習的資料、視頻和在線課程直播等對于知識點進行：預習—學習—復習的閉環學習過程，對于感興趣和重要的知識點學生可以反復進行學習，加深記憶。但線上學習的互動缺少了面對面的溫度和效果，學生的惰性會導致線上學習達不到預期的教學效果，進而使課程大打折扣[5]。

混合教學模式中教師的角色更加多元化，要有好的教學方案的設計、引導學生、幫助學生、干預學生學習進而達到良好的學習效果，實現既定的教學目標[6]。實驗診斷學的教學效果對于學生建立臨床思維、熟練運用檢驗結果及綜合分析臨床病例有著十分重要的意義[7]。本研究中研究組采用了線上線下教學模式，開學前發放了實驗診斷學課程實施調查問卷，普及了一些新冠病毒抗原和核酸檢測簡單知識點，引入實驗診斷學的課程學習，誘導式激發學生學習興趣。根據問卷的分析情況了解了學生關于課程學習的一些困惑、興趣、需求以及學習意向，有針對性地設計了教學策略，制定了教學方案。以前期MOOC線上視頻教學為基礎[8]，做到以教師為主導，學生為中心。在教學平臺以案例式問題導入內容，在雨課堂上發送課件、學習資料和實驗操作視頻，發布線上課程的MOOC視頻，提綱挈領地提出知識點，明確學習目標要求，讓學生做到心中有數，培養學生自學能力，初步掌握知識點。線上學習資源既能滿足基礎知識的傳授，同時也拓展了學生的視野，豐富了學習內容和形式。線下課程的補充及老師的串講使知識點更加立體，突出教學重點，讓每個學生充分理解病例分析和報告解讀，樹立嚴謹的臨床思維，綜合運用知識處理臨床問題，進而達成學習目標。兩者相結合，在授課的過程中，可以合理地調整分配知識點的學習，使課程更加具有機動性和靈活性。通過滿意度調查分析，學生對混合式教學方法更加青睞，研究組的學生成績也更好，差異有統計學意義（P＜0.01）。

線上線下混合的教學模式可提高教學效率，但是也存在一定的不足。線上資源的及時、有效和新穎較缺乏，不能完全滿足教學過程創新需求。MOOC等錄制好的課程理論性較強，對于知識點的梳理缺乏一些生動性；同時線上學習對學生的自覺性要求很高，如果學生缺乏學習自覺性，不主動學習線上課程，對于調查表沒有及時反饋，就會導致混合教學方式達不到預期的效果。線上課程也是這幾年剛起步，缺乏優質的學習視頻。線上考核機制存在局限性，客觀題目的考核只能反映學生對于一些知識點的掌握情況，不能反應學生的綜合素質，不利于評價學生創新發散的思維。線上線下混合教學方式對于教師要求很高，要仔細研究，花費大量的時間精力組織實施，制定教學方案。同時還得根據教學進度和學生的接受程度及時調整線上線下混合教學方案的具體交錯時間。

綜上所述，線上線下混合式教學有機地融合線上、線下教學優勢，線上助力，線下依托，相互聯動，補差補缺，可以提高教學質量。