高校線上線下混合式教學場域中TBL教學法的應用

胡豐林

(合肥師范學院,安徽 合肥 230601)

0 引言

“場域”是一種關系性概念,用來分析具有相對獨立性和自主性的網絡或構型[1]。隨著場域理論的廣泛應用,教育領域研究也提出了教育場域空間的概念,泛指教學活動中所有參與主體及其動態關系的總和[2]。以MOOC、SPOC為代表的線上線下混合式教學近年來迅猛發展,已經成為一種新的學習范式[3]。高校線上線下混合式教學場域呈現出的特點,對教學方法的有效使用提出新的要求。在此背景下,以團隊為基礎(Team-Based Learning,TBL)教學法作為一種廣泛應用的教學方法,對其如何適應高校線上線下混合式教學場域的特點并有效應用于該場域開展研究具有一定的理論和實踐價值。

1 高校線上線下混合式教學場域的特點及其對學生的適應性要求

1.1 以學生為中心的場域特點要求學生強化和應用元認知開展自主學習

混合式教學在教學理念上堅持以學生為中心,充分利用線上學習和線下教學各自的優勢,旨在強化學生學習的主體地位和變革授課教師的角色定位,從而實現課堂效能的提升和教學模式的全方位變革[2]。高校線上線下混合式教學場域以學生為中心:一方面要求學生能夠自覺遵守教師制定的學習紀律和計劃,將線上學習部分在無法被實時監督的情況下保質保量完成;另一方面要求學生能夠強化和應用元認知,對自身學習活動進行規劃、監控與調節,線上與線下學習相結合開展有效學習。

1.2 場域的系統綜合性和動態協作性要求學生有效開展深度學習

高校線上線下混合式教學場域中,線上線下教學資源不斷深度融合并通過MOOC、SPOC等混合式教學模式廣泛運用于教學實踐,要求學生開展協作以提升學習效率。以簡單重復、被動接受和機械記憶為特征且表現為相對被動和機械式的學習狀態的淺層學習,明顯不適應場域的系統綜合性和動態協作性,促進場域中學生深度學習的必要性大大增加。我國教育信息化由1.0 轉向2.0,其核心就是走向深度學習[4]。深度學習是一種主動的、高投入的、理解記憶的、涉及高階思維并且學習結果遷移性強的學習狀態和學習過程,強調能夠將已有的知識遷移到新的情境中做出決策和解決問題[5]。相較于淺層次學習,深度學習以探究式學習任務為主要的認知活動線索,結合各種教學情境的創設促進教學主體間的有效互動、參與協作和反思,實現學生對知識的深入理解和有效遷移應用,全面提升學生的認知、能力和情感水平,契合線上線下混合式場域的特點和要求。

1.3 場域的多元開放性和多維互動性要求學生建立和適應新型生師關系

相較于傳統線下教學模式的封閉式和教學主體的單一性,高校線上線下混合式教學場域在一定程度上突破了時間和空間的限制,促進了教學活動中互動主體和互動形式的多元開放。學生對課程資源、課程內容、授課方式和教學風格等自主選擇度的增加,促使場域中教師的角色定位由傳統課堂教學中天然的主導者,轉變為技術工具的示范者、學生學習的引導者和協作的促進者,依賴學生平等的互動中對自身思政水平和專業技能的展現來獲取相應的教學指導及課堂管理權力。場域的多元開放性和多維互動性促進了教師角色定位的轉變,需要學生建立和適應新型生師關系。

2 高校線上線下混合式教學場域中采用TBL教學法的作用和必要性

2.1 TBL教學法圍繞學生開展教學活動,促進學生在場域中的自我學習

20世紀70年代末開始提出的TBL教學法以學習團隊為基本形式,系統利用教學中動態因素之間的互動,促進學生的自主學習和合作學習,共同達成教學目標。TBL教學法圍繞學生開展教學活動,將學生合理納入各學習團隊,團隊目標緊扣學習計劃的完成,團隊內部規章融入學習紀律,團隊與團隊之間、團隊成員之間既相互溝通協作又相互督促評比,促進學生學習的主動性和自覺性,形成自主學習的氛圍,養成自主學習的習慣,有效契合了以學生為中心的高校線上線下混合式教學場域的要求。TBL教學法在高校外語教學中應用廣泛,有教師認為開展混合式外語教學的基礎是小組學習[6]。TBL教學法在病理生理學教學的應用被證明有助于提高學生的自主學習能力[7]。

2.2 以團隊為單位形成“學習共同體”有利于學生在動態、系統的場域中開展深度學習

學生學習團隊作為TBL教學法中開展教學活動的基本單位,本質上屬于“學習共同體”。通過對作為“學習共同體”的學生團隊的有效建設和管理,團隊內部成員彼此深入了解、順暢溝通、理解情感,形成高度的協作性,多角度集中討論學習問題,分角色創設和融入教學情境,融合線上線下學習過程,適應動態、系統的場域特點,開展有效的互動,積極共同參與學習活動和進行反思,促進高校線上線下混合式教學場域中學生深度學習的實現[8]。

2.3 集體主義價值觀念引領下,部分學生傾向于以團隊為單位構建適應場域特點的平等開放生師關系

高校線上線下混合式教學場域中,生師雙方共同成為知識貢獻者,亟須建立平等開放的新型生師關系以適應場域的開放性和互動性。集體主義價值觀念是學生的主流價值觀念,要求大部分學生直接以個體形式轉變自己與教師的相對地位、明確打破原有的生師關系模式、表達和實踐自身個體與授課教師之間的平等關系在短期內難以實現。以學習團隊為單位與教師溝通可以減輕學生改變傳統生師關系的心理壓力和阻力,提升學生構建平等開放的生師關系的積極性[9]。

3 高校線上線下混合式教學場域中TBL教學法的應用策略

3.1 課程教學周期開始前的準備階段

教師在正式授課前應充分結合所授課程和學生的特點,明確混合式場域中的教學總體思路,從課程內容重構、教學方法融合和教學評價手段優化等方面制定完善的、適合TBL教學法的教學計劃。在教學計劃中充分利用TBL教學法在融合線上線下學習、增強角色示范作用、鼓勵設計學習活動、實現沉浸式學習、促進互動反思和延伸學習等方面的優勢。

3.2 課程教學初期團隊創建階段

第一,圍繞打造“學習共同體”分配團隊成員。在掌握學生基本情況的基礎上靈活使用學生自愿、隨機組合、教師指定等形式,充分考慮到學生的知識基礎、成績層次、習慣差異、個性特征和課下空間分布等因素,為團隊內部學生間的快速融合、相互學習、有效溝通和高效協作創造條件。第二,鼓勵學生自主制定團隊基本制度,發展學生元認知能力。鼓勵學生將對自身學習活動進行的規劃、監控、調節與團隊制度的建立、執行緊密結合,培養學生提升學習的能力,提高元認知水平;同時以平等的心態與學生團隊積極溝通,對團隊制度進行把關。第三,注重解決空間隔絕感和持續性不足兩個線上學習中出現的突出問題,保障學生線上學習效果。可將課下物理空間接近的學生分配到同一團隊、建立團隊內部的同伴反饋機制降低空間隔絕感;建立團隊內部對成員線上學習的實時動態監測制度,相互監督、提醒和幫助,提升線上學習的持續性。

3.3 課程教學中期團隊運行階段

第一,保證團隊線上線下基本學習任務的完成度,促進低價認知目標的實現。督促團隊積極執行團隊學習制度,線上線下學習過程中團隊成員相互積極反饋、支持和幫助,對照教學計劃完成線上線下基本學習活動。

第二,通過沉浸式學習促進混合式場域中深度學習的實現,完成高階認知目標。應發揮以團隊為單位創設教學情境的天然優勢,在課程教學整個周期內創設若干與課程內容緊密相關的情境吸引學生長期深入參與和體驗,實現沉浸式學習。結合課程內容確定情境主題,保持主題的延續性。團隊根據成員的學習興趣和能力偏好設置角色,通過主題討論、案例分析、現場模擬、角色示范等手段促進學生深入理解知識,培養解決實際問題的能力。

第三,鼓勵團隊利用場域的多元開放性主動策劃個性化學習活動,培養綜合能力。利用場域的多元開放性,引導學生自主將個性化學習需求與團隊活動相結合,提煉個性化的學習主題,依托所在團隊主動策劃和有意識地設計學習活動及環節,在學習實踐中進一步地反思和持續改進,提升問題解決能力和創造能力。

第四,發揮團隊在場域中建立相應的生生、生師關系的優勢,提升學生情感體驗。結合場域的多維互動性,鼓勵團隊內部在建立同伴反饋機制的基礎上維持開放互動的學習氛圍,鼓勵團隊成員間學習信息的大量公開和共享,實現坦率溝通和信任,增加生生間的積極情感交流,提升學生共情能力;尊重學生溝通習慣,引導不善于直接表達個人觀點的學生將個體意見在團隊內進行整合,將團隊作為集體來發表意見和提出建議,強化學生參與建立新型生師關系的內在動機。

3.4 課程教學末期團隊調整階段

一方面,教師應結合學生團隊學習過程,從認知、能力和情感等維度對學生開展全方位評價,包括學生對知識的記憶和理解程度、認知思維水平、元認知水平、解決問題能力、創新能力、學習過程中的積極情感和內在動機等內容。另一方面,應促進學生團隊開展延伸學習。線上線下混合式教學場域的動態性和開放性促使學生團隊作為學習單位可以長期存在和動態調整。在結束本課程學習任務后,應引導學生團隊融合線上線下資源策劃下一步學習行為,確定新的團隊目標,持續打造“學習共同體”,更好地滿足個性化學習需求和提升學習效果(見圖1)。

圖1 高校線上線下混合式場域中TBL教學法應用策略

4 “企業戰略管理”課程線上線下混合式教學場域中TBL教學法的應用實例

4.1 課程教學周期正式開始前的準備階段

結合課程目標、內容和學生特點,將通過引導學生開展沉浸式學習實現深度學習確定為線上線下混合式教學場域中“企業戰略管理”課程教學的總體思路。教學計劃中將TBL教學法貫穿于教學各環節,融合PBL教學法、案例教學法和情境教學法開展項目式教學。按戰略管理基本流程將課程內容劃分為企業戰略概述、戰略環境分析、戰略選擇、戰略實施與控制4個項目模塊。整體上將課程內容分為基本學習任務和提高性學習任務。前者對應低階認知目標,學生線上自主完成,將華南理工大學藍海林教授講授的“企業戰略管理”課程教學視頻作為主要線上學習資源;后者對應學生的高階認知、課程思政、能力培養和情感體驗目標,線上線下融合教學完成。圍繞深度學習和TBL教學效果開展教學評價。

4.2 團隊組建和運行階段

緊扣“以學生為中心”,團隊成員組合方式主要為學生自愿,每支團隊人數控制在6人左右。在每個團隊中設置1～2名負責人,由團隊成員自主任命,負責團隊內部制度制定、團隊溝通、團隊成果提交等工作。團隊內部制度主要分為學習制度和溝通制度,制度需要團隊成員一致同意,形成后在班級進行公布,促進學生自我學習和元認知能力的提升。

結合課程內容的4個項目模塊,引導學生團隊從戰略環境分析這一模塊開始創設持續性的戰略管理情境。選擇某本土企業作為案例開展研究,對其戰略環境分析、戰略選擇、戰略實施和控制的現狀進行分析,總結其中的成功之處和不足,提出改進意見。通過學生團隊主動創設主題連續的戰略管理情境,實現自主學習和沉浸式學習。

以課程內容項目二企業戰略環境分析中“宏觀環境分析”知識點的教學過程為例對“企業戰略管理”課程教學實踐中TBL教學法的具體實施進行說明。課前階段,要求學生團隊線上完成基本學習任務;自主選擇某個本土企業開展案例分析,通過資料收集和分析,團隊內部討論和總結該企業宏觀環境特點,形成初步成果。利用團隊主動策劃學習活動促進深度學習。線下課堂教學中:(1)教師結合PBL教學思路,對每個團隊的研究對象和要求進一步明確。(2)各團隊內部通過討論和協作,結合知識點和課程思政要求對所收集的資料進一步分析,修改和完善團隊成果,實現沉浸式學習;學生通過團隊內部溝通和同伴反饋提升共情能力;教師在此過程中及時解決學生團隊成果和團隊建設中出現的問題,展示專業水平,通過引導學習、促進協作和積極應對學生團隊提出的建議,建立新型生師關系,適應場域的多元開放性和多維互動性。(3)每個團隊簡要說明所選擇企業的宏觀環境特點,完整版團隊成果課后發送給教師。(4)開展組間互評,作為成績評定的重要參考。

4.3 團隊調整階段

首先,對標課程目標和要求,按照深度學習的要求,適應場域的系統合作性和動態協作性,將學生個體表現與所在學生團隊的表現相結合,整合結果性和過程性考核,從認知、能力和情感維度對學生成績進行綜合評定。過程性考核通過線上學習記錄、團隊內部互評、團隊間互評和教師打分等形式確定成績。其次,促進學生團隊的持續和延伸學習活動。引導學生以學習團隊為依托,將團隊學習延伸至后續專業課程學習、學生專業競賽和考研等活動過程中,持續打造沉浸式學習平臺,促進學習效果的持續提升。

5 結語

TBL教學法作為在傳統教學模式中被廣泛應用的教學方法,如何契合高校線上線下混合式教學場域的特點并促進其教學效果的提升是本文研究的中心問題。本文從高校線上線下混合式場域具有的以學生為中心、系統綜合性、動態協作性、多元開放性和多維互動性等特點出發,分析了TBL教學法在該場域中構建“學習共同體”從而推動學生開展自主學習、深度學習和構建生師關系等方面的作用及優勢,并結合“企業戰略管理”課程教學實踐,總體上從團隊目標制定、團隊成員分配、團隊制度建設、團隊基本學習任務完成、團隊情境創設、團隊活動策劃、團隊溝通方式、團隊延伸學習等角度提出了相應的具體實施策略。在教學實踐中,TBL教學法在高校線上線下混合式教學場域中的有效應用需要深入結合課程、學生和教師的實際情況,對以上實施策略進行針對性改進和完善。