用學習共同體破除課堂“一言堂”

趙琴

課堂有時會出現個別學生“一言堂”的情況，即個別學生回答問題異常積極，擠占了其他同學參與課堂的機會與時間，這樣不僅會形成不良的課堂生態，而且不利于班級整體學業水平提升。如何解決這個問題呢？我認為關鍵是讓課堂成為所有學生的學習場所，佐藤學提倡的“學習共同體”為我提供了一些思路。

引導真正的學習

佐藤學認為教學的意義在于促進學生真正的學習。“一言堂”真的有利于發言學生自身的發展嗎？一般人會認為這是肯定的，甚至有些家長還會要求自己的孩子在課堂上多發言，獲取老師更多的關注，但事實是怎樣的呢？

就課堂實踐來看，這類學生容易出現傾聽不足、思考不夠或規避短板等問題。有的學生還沒等老師說完問題就慌忙舉手搶答，但往往答非所問、邏輯混亂；還有的學生踴躍回答自己掌握較好的知識，但對薄弱的知識點或難點置之不理。這樣參與課堂不僅對提升學生的學科能力幫助不大，而且不利于培養學生耐心傾聽和深度思考的良好習慣。

因此，教師應該對積極發言的學生正確引導，培養其傾聽、思考和深度學習的習慣，促進其真正學習。比如，教師可以在課堂上營造傾聽的氛圍，給學生留充足的時間思考，讓他們傾聽同伴的發言并對其進行吸取、反思和重組，鼓勵學生回答的差異性、多樣性和反思性。這樣不僅可以解決課堂“一言堂”現象，而且還能有效地引導發言學生自身甚至全班學生真正學習。

構建合作的關系

合作學習是佐藤學倡導的“學習共同體”的核心理念之一。通過小組合作學習，大部分學生都能參與課堂，組員之間是平等、合作和互助的關系。

如果課堂活動只限于師生互動，那么，可能只有舉手的學生和具有良好聽講習慣的學生會參與思考，其他學生則被動接受知識。長此以往，課堂就成為只有少數學生參與的課堂。而且，學生在課堂上的關系往往還會延伸到課外的同伴關系上，在課堂上“一言獨大”的學生與同學們的課下關系一般表現為兩種：一種是被同學嫉妒或排斥；另一種是成為班級的“權威”，絕大部分同學都聽他的。不管是哪一種關系，都不利于班級整體發展。

所以，教師應在課堂活動中引導學生構建合作關系。比如，在講授初中敘事類文言文時，教師如果采取一問一答的翻譯方式，參與的學生是有限的。但教師如果采取小組合作的形式，那么，所有學生都能參與課堂。比如，教師讓小組成員進行情節接龍，一人翻譯一個語意層次的情節，小組合作完成整篇文章的情節講述。為了完成小組任務，組員必須認真傾聽其他同學的發言，并以此為基礎思考自己的表述內容。如果遇到情節邏輯不通處，小組成員會合力找出錯誤并討論調整，使故事情節合理通暢。在討論的過程中，不同觀點相互碰撞，學生互相吸納他人的知識優勢，查漏補缺，增長見識。

據實際觀察，那些發言活躍的學生在組內往往能起到引導和組織的作用，他們與同伴之間不再是搶占教師資源的競爭關系，而是平等互助的合作關系。另外，學生在課堂上的交往活動可以有效延伸到課下，有利于學生發展健康的人際關系。

設計參與的活動

促進真正的學習和構建合作的關系都需要以學生平等地參與課堂活動為基礎。那這樣的課堂活動有哪些特點呢？

1. 趣味性

教師要以學生的興趣和需要為基礎來設計課堂活動。缺乏趣味性的課堂活動往往不能激發學生的參與熱情，導致只有少數活躍的學生參與。如果課堂活動符合學生的興趣和需求，就能調動大多數學生的積極性，避免個別同學唱獨角戲的情況。

比如，我在初中語文古詩詞學習中開展“飛花令”活動，以課本詩詞為基礎，選取古典詩詞中的常見意象，上一位同學以盲盒的形式抽取下一位同學，無法對出詩句的同學展示一項才藝。這樣的活動學生參與人數多，參與度高，能有效避免個別學生“一言堂”的現象。

2. “登山”性

佐藤學曾經區分過兩類課程：一類是“階梯型”課程，以“目標—成就—評價”的方式組織課程，學習者一旦踏空就會掉隊；一類是“登山型”課程，以“主題—經驗—表達”的方式來組織課程，以大的主題（山）為中心，有若干條學習途徑（登山路線）。在“階梯型”課程中，目標的達成被視為學習的價值所在；而在佐藤學所推崇的“登山型”課程中，學習的價值在于“登山”過程中的體驗。

當下的課堂大多還是“階梯型”，以目標為導向，師生都在追求“答案”，這個學生回答不正確就接著讓下個學生回答，直至接近或達到“答案”。長此以往，課堂上就會出現個別回答正確率高的“明星”，這些“明星”學生也會受到教師的青睞，成為推進課堂（特別是公開課）的關鍵因素，而其他學生則會習慣性“隱身”。

教師如果在課堂上采取“登山型”課程，那么，每一名學生就能夠選擇自己的道路，以自己的方法和速度登山，有更多的機會去欣賞不同的風景，即使登不到頂峰，也可以享受攀登的過程。比如，我在班級開展“非同1班故事會”活動，學生可以自由選擇自己感興趣的話題，親情、友情、煩惱、趣事、新聞等；可以自由選擇講述方式，念稿件、脫口秀、展示ppt、角色扮演等。一學期下來，學生講述故事的能力都有了不同程度的提升。類似這樣的“登山型”活動能夠讓每一名學生參與課堂，發揮自身優勢，有效避免少數優秀學生“霸占”課堂的現象。

3. 合作性

傳統的課堂參與形式是師生一對一對話，學生回答，教師判斷正誤，往往個別學生就可以完成互動任務。但是，如果課堂活動本身具有合作性（個人無法獨立完成），那么課堂的參與形式就可以拓展為師生對話和生生對話。這樣不僅能夠極大地拓寬學生的參與面，而且每個參與的學生（包含積極發言的學生）都能在活動中找到與自身特點和能力相適應的職責，共同完成活動任務。

我曾設計過一個“校園垃圾細分類”的綜合性課程，包括辨識校園的常見垃圾、分析校園的垃圾情況、設計分類垃圾桶、了解垃圾處理流程、廢品回收實踐、變廢為寶小創意等內容。顯而易見，完成這一課程任務必須依賴組員的分工協作與共同努力。課堂活躍的學生可能會成為組內的重要力量，但完成所有任務必須還有其他組員的協助配合。讓我欣喜的是，一些平常學業成績不太優異且課堂參與度不高的學生在實踐操作環節卻表現優異。

4. 探究性

課堂活動也應具有探究性。如果課堂只追求統一的正確答案，那就會大大限制學生的思維和能力發展，而具備探究性的課堂活動能讓不同基礎、背景、個性的學生得出不一樣的探索結果。

比如，在學習《孔乙己》這篇文章時，教師提出探究問題：“你覺得全篇文章中哪個字或詞給你的印象最深刻？”學生按照自己的理解回答，答案五花八門：“腿”“笑”“長衫”“傷疤”“偷”“打”……從封建科舉制度的弊端到看客現象，再到當下的網暴現象和“長衫枷鎖”，學生爭先恐后地發言，不同的生活經歷、見識和思想相互碰撞。面對這類探究性問題，學生樂于表達，善于表達，而且更期盼聽到同伴不同于自己的新鮮觀點。這樣的課堂不再是少數人的優勝，而是多數人的共贏。

以“學習共同體”為依托的課堂保障了所有學生的學習權，學生通過互相傾聽、互相合作、互助學習，鍛煉了獨立思考、表達自我的能力，真正提高了學習的效率。

課堂是育人的主陣地，以上實踐與思考讓我更加明白，培養學生的良好課堂行為習慣與教師對課堂的科學設計密不可分。

（作者單位：湖北省武漢市光谷第二初級中學）

責任編輯 ?魏 ?萌