建筑類專業學位碩士研究生課堂教學培養質量分析

摘?要：研究首先聚焦某建筑類高校對專業學位研究生培養的重要環節上，進而聚焦在課堂教學質量方面所反映出的問題與短板，試圖將“課堂教學”的概念外延，即不受教室、工作室或研討室等物理空間的限制，將專業學位研究生的課題研究與實習實踐環節亦作為“課堂教學”的另外兩個主要方面一并分析。在“大課堂”教學中強調知識傳授通過信息技術的輔助在課余完成，知識內化則在課堂中經老師的指導與同學的協助而完成，從而形成以學生為主體的教學模式，以期對建筑教育的研究起到細微作用。

關鍵詞：建筑類專業學位碩士；課堂教學；質量分析

本文的調查數據來源于北京大學中國博士教育研究中心受教育部學位管理與研究生教育司的委托，在2021年5～7月開展的“中國研究生培養質量調查”。該調查分別面向學術學位碩士畢業生和專業學位碩士畢業生分別進行，本文數據來源某高校抽取了287名專業學位碩士畢業生參與問卷調查，最終回收有效問卷108份，有效回收率近38%，與全國參與調查的338所研究生培養單位的問卷回收率近39%基本持平。

調查結果為專業學位碩士畢業生對自身就讀體驗的主觀評價。盡管調查數據并非基于客觀指標，但它代表了研究生對培養過程的實際看法，對于院校改進實踐管理工作仍有一定的參考價值。院校分報告是在總報告的基礎上生成的，目的是為院校提供研究生對就讀經歷評價的反饋信息。分報告在學科上按照兩大類（人文社科和工農醫）分別進行統計，同時給出全國總體的情況，便于將院校情況與全國總體情況進行比較。［1］

筆者為北京某建筑類特色型高校研究生教學管理人員，本文研究首先聚焦到該高校對專業學位研究生培養的關注上，聚焦在課堂教學質量方面所反映出的問題與短板，進而提出改進建議。以上研究思路主要有以下三個方面：（1）建筑類高校十分注重學術學位與專業學位碩士研究生的分類培養，在專業學位碩士研究生培養愈發受到重視與推廣的大背景下，注重專業學位碩士研究生的培養質量勢在必行；（2）在研究生培養過程中，以往研究大多認為研究生階段的學習以學術成果呈現和學位論文撰寫為最主要的學習表現形式，［2］從而忽略深入研究領域時必須要經過的理論學習階段，而課堂教學是理論學習階段的重要抓手，因此課堂教學質量關乎研究生理論學習的成敗；（3）針對研究生培養階段的特點，本文試圖將“課堂教學”的概念外延，即不受教室、工作室或研討室等物理空間的限制，將專業學位研究生的課題研究與實習實踐環節亦作為“課堂教學”的另外兩個主要方面，一并在文中進行分析。本文基于108份調查數據進行分析，調查樣本的背景信息見下表。

一、課程教學

（一）專業碩士對各類課程數量和質量的評價情況

對于課程數量的調查問題是“請您對下列各類課程的數量進行評價”，選項為“數量偏少”“數量適中”“數量偏多”。對于課程質量的調查問題是“請您對下列各類課程的質量進行評價”，選項為從“質量非常低”到“質量非常高”依次計為1～5分。所評價的課程類型包括：專業基礎課程、專業前沿課程、實踐類課程、研究方法課程、跨學科課程、思政類課程、外語課程。［3］某校與全國高校專業碩士對各類課程數量和質量的評價見圖1和圖2。

（二）專業碩士對課程教學的評價情況

專業碩士對課程教學體驗的評價共包含11道題：“我經常在課堂上積極發表觀點”“我經常與任課老師討論問題”“所開設的專業碩士課程與學術碩士課程有很好的區分度”“教師對課程教學進行了認真充分的準備”“能夠方便地選修跨院系的課程”“教學內容經常涉及與現實社會密切相連的問題”“教師能夠很好地把專業教育和思想教育融為一體進行授課”“所開設課程中高質量的課程比例很高”“開設課程的選擇面非常廣泛”“我覺得課業壓力很大”“整體上我對專業碩士課程很滿意”。專業碩士需要判斷在各個描述上的符合程度，具體選項為“非常不符合”“比較不符合”“一般”“比較符合”“非常符合”，分別計為1～5分。［3］某校與全國高校專業碩士對課程教學的評價見圖3。

二、課題研究

（一）專業碩士參與課題的數量

關于課題參與數量的調查題目為“您在讀研期間主要參與的課題總數是??項”。選項包括0項、1項、2項、3項、4項、5項、6項及以上。某校與全國高校專業碩士在就讀期間參與的課題數見圖4。

（二）專業碩士參與課題的程度

關于課題參與程度的題目是詢問填答者在以下7方面參與程度的高低情況，包括“文獻搜集”“數據處理與分析”“撰寫報告”“實驗和調研”“研究框架設計”“獨立負責子課題”“組織協調聯絡等行政事務”，填答者需要判斷在各個描述上的符合程度，具體選項為“非常低”“比較低”“一般”“比較高”“非常高”，分別計為1～5分。某校與全國高校專業碩士在就讀期間參與課題的程度見圖5。

（三）專業碩士對課題研究的評價情況

關于專業碩士對課題研究經歷的評價包括7道題：“院校提供了豐富的課題申請機會”“課題申請過程公平公正”“在課題研究中經常得到導師的有效指導”“經常與課題組成員進行深入交流”“所參與的課題非常符合我的研究興趣與意愿”“我投入時間最多的課題與我的學位論文研究密切相關”“整體上我對就讀期間的課題研究情況很滿意”。如果專業碩士曾參與過課題，則回答上述7道題，若沒有參與過課題，則只回答前兩道題。專業碩士需要判斷在各個描述上的符合程度，具體選項為“非常不符合”“比較不符合”“一般”“比較符合”“非常符合”，分別計為1～5分。［4］某校與全國高校專業碩士對課題研究經歷的評價見圖6。

三、實習實踐

（一）專業碩士的實習實踐經歷

實習實踐情況詢問的是“您是否有實習實踐經歷”，如果有實習實踐經歷，則繼續回答關于實習實踐來源、實習實踐時間以及實習實踐評價的提問。某校與全國高校專業碩士是否參加過實習實踐見圖7。

圖7?專業碩士是否參加過實習實踐及專業碩士實習實踐來源

（二）專業碩士的實習實踐來源

關于專業碩士實習實踐來源的題目是含有4個選項的單選題，包括“自己尋找實習實訓崗位”“學校或院系安排”“導師或其他老師推薦”“親友介紹”。某校與全國高校專業碩士的實習實踐來源見圖7。

（三）專業碩士的實習實踐時長

關于專業碩士實習實踐時長的題目是含有6個選項的單選題，包括“6個月及以下”“6～12個月”“13～18個月”“19～24個月”“25～30個月”“31～36個月”。某校與全國高校專業碩士的實習實踐時長見圖8。

（四）專業碩士對實習實訓的評價情況

關于專業碩士對實習實訓的評價包括5道題：“實習實訓崗位性質與所學專業密切相關”“實習實訓經歷對提高我的專業實踐能力幫助很大”“實習實訓經歷讓我獲得更多的內部就業信息”“實習實訓經歷加深了我對專業知識的理解”“實習實訓經歷讓我對職業目標更清晰了”。專業碩士需要判斷在各個描述上的符合程度，具體選項為“非常不符合”“比較不符合”“一般”“比較符合”“非常符合”，分別計為1～5分。［5］某校與全國高校專業碩士對實習實訓的評價見圖9。

四、調查結論

某高校建筑類專業碩士認為實踐類課程開設數量偏少，對各類課程質量的評價均低于全國均值；對課程教學評價均低于全國均值；參與課題在2項及以上的比率全部高于全國均值并以實驗、調研和文獻搜集為主要工作；在院校提供了豐富課題申請機會的方面高于全國均值最多，但整體滿意度低于全國均值；近69%的專業碩士參加過實習，略低于全國均值；實習實踐主要來自自己尋找的崗位，其次來自導師或其他老師推薦崗位；實習實踐時長大部分在12個月以下；大部分實習實訓崗位性質與所學專業密切相關。

五、“大課堂”教學改革

基于以上課堂教學質量的調查數據與結論，可見研究生對課堂教學質量并不十分滿意。那么如何提高課堂教學質量又能同時促進學生創新能力與思維能力的提升呢？針對本文所探討的“大課堂”，即不受教室、工作室或研討室等物理空間的限制，將專業學位研究生的課題研究與實習實踐環節亦作為“課堂教學”的另外兩個主要方面，當前如何讓研究生在課堂教學、專業實踐和學術研討等有限的學時內盡可能多地了解建筑學專業的方方面面，是目前當務之急的事情。研究生不同于本科生的主要區別是學生在攻讀學位期間需要進行課題研究，要經歷收集資料、閱讀文獻、分析問題、制訂方案、實踐設計、發表文章等一系列環節的鍛煉，以此來培養自身的研究能力、分析問題和解決問題的能力以及創新能力。因此，如何將研究生課堂教學與研究生的培養環節相結合，也是值得探討的課題。“老師講課，學生聽課”的傳統教學模式固然有其可取之處，但對于高層次的研究生教學，會帶來一些弊端：單方面教學模式使研究生的學習基本處于被動狀態，難以調動主動性和積極性，影響其獨立自主的創新思維能力以及分析問題和解決問題的能力。因此，對研究生課堂教學模式的改革勢在必行。

傳統的教學過程通常包括知識傳授和知識內化兩個階段。知識傳授是通過教師在課堂中的講授來完成，知識內化則需要學生在課后通過作業或實踐來完成的。以翻轉課堂（Flipped?Classroom）為例，這種形式受到了顛覆，知識傳授通過信息技術的輔助在課余完成，知識內化則在課堂中經老師的指導與同學的協助而完成，從而形成翻轉課堂。哈佛大學物理教授埃里克·馬祖爾在20世紀90年代創立同儕互助教學（Peer?Instruction）方式，馬祖爾教授認為，同儕互助教學能使學習更具活力。他論述了學習分為兩個步驟，首先是知識的傳遞，其次是吸收內化。過去的教學只重視學習過程第一步“知識傳遞”，忽略了第二步“吸收內化”。實驗證明同儕互助教學能促進學習的吸收內化，使學習正確率增加1倍。馬祖爾教授接著發現，計算機輔助教學可以幫助解決知識傳遞這一步驟。他認為教師角色可以從演講者變成教練，把重心放在吸收內化、指導學生間的互助學習，并幫助學生解決一些常見的卻沒有被發現的誤解。

作為一種彰顯學生“主體性”的教學模式，翻轉課堂受到教育界的高度關注。但不僅局限于翻轉課堂，例如，我國在《教育信息化十年發展規劃（20112020年）》指出，教育信息化的發展要以教育理念創新為先導，以優質教育資源和信息化學習環境建設為基礎，以學習方式和教育模式創新為核心。互聯網技術的普及和計算機技術在教育領域的應用，使“大課堂”教學模式變為現實，把學習從教室延伸至各個學習環節成為可能。學生可以通過互聯網去使用優質的教育資源（如微課、慕課），不再單純地依賴授課老師去教授知識。針對研究生教學，“大課堂”是研究生對教學主題、實習內容和實踐設計事先進行相關視頻觀看和各種教學資料學習，研究生帶著學習體會和學習問題在“大課堂”教學中與教師及同學們交流和探討，教師針對學生們的看法和各種問題進行答疑，在師生對話、生生對話過程中實現“大課堂”教學目標，能夠有效發揮研究生的主動性、能動性和創新性，對研究生的問題意識、方法意識、前沿意識和創新意識的形成和發展具有促進作用。

參考文獻：

［1］北京大學中國博士教育研究中心，中國專業學位碩士研究生培養質量反饋調查項目某大學分報告（2021）［R］.北京大學，2022，3：1.

［2］熊娟，鄧才彬.近六年來我國全日制專業學位碩士研究生培養研究綜述［J］.成都師范學院學報，2016，32（4）：1418.

［3］北京大學中國博士教育研究中心，中國專業學位碩士研究生培養質量反饋調查項目某大學分報告（2021）［R］.北京大學，2022，3：611.

［4］北京大學中國博士教育研究中心，中國專業學位碩士研究生培養質量反饋調查項目某大學分報告（2021）［R］.北京大學，2022，3：1417.

［5］北京大學中國博士教育研究中心，中國專業學位碩士研究生培養質量反饋調查項目某大學分報告（2021）［R］.北京大學，2022，3：1821.

基金項目：本文為北京市高等教育學會2021年立項課題“互聯網+”背景下基于“大課程”思政的研究生導師師德建設研究——以北京市行業特色高校為例（課題編號：YB2021132）

作者簡介：常瑾（1985—?），女，漢族，北京人，碩士研究生，助理研究員，北京建筑大學研究生院質量辦公室主任，研究方向：高等教育管理。