新課標視角下習作教學方法探索

施文嬌

習作是一種綜合性、實踐性較強的言語活動。傳統的語文教學中，教師往往忽視習作教學的重要性，從而使習作教學成為閱讀教學的附屬品。另外，較多學生缺乏捕捉周圍事物的敏感性，觀察能力、想象能力不足，積累素材的意識薄弱，再加上缺乏科學的習作方法的指導和系統的訓練，因此，學生對寫作不感興趣。統編教材的編排使習作教學自成系統，《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）也明確指向培養學生的習作能力和提高學生的習作素養，這給習作教學提供了契機，也給一線教師帶來了新的挑戰。本文以習作單元為突破口，探索習作教學的新模式。

一、依托課標，縱向解讀，系統教學

習作是小學生語文實踐活動中的難點，習作教學也是語文教學活動中較難挑戰的一環。如何突破這個難點？筆者認為，應全面、深刻解讀教材，對每冊教材進行對比研讀，以此發現編者的設計意圖，并進行系統教學。

從縱向上分析，較之舊教材，統編教材在習作內容的編排上更重視創新。從三年級開始，每冊單獨設置了一個習作單元，針對某一個習作知識進行專題教學，從而使學生獲得某項習作技能，進而提高習作能力。每冊習作單元編排的習作專題并不是孤立存在的，而是形成一條縱線，有層次、呈階梯式地漸進發展。這樣的設計符合小學生的學情發展特點和邏輯思維發展特點。學生在不同學段的學習中，不僅鞏固了舊知識，還學會了新的習作技能，從而使習作能力不斷得到提升。

例如，四年級下冊的習作單元：學會按一定順序寫游記。寫景作文是學生在小學階段必須掌握的一種文體，而且是一種較難學會的寫作類型。編者根據學生的學情，有層次、有梯度地編排了相應的教學內容：三年級的狀物描寫為四年級真正接觸寫景作文打下基礎。高年級對寫景的習作要求又有所提高，難度也有所增加。如：五年級下冊要學會“動靜結合”的寫景方法；六年級學習“發揮想象，在寫景時融入真情實感”。因此，筆者認為，四年級下冊習作單元的教學應有整體備課意識，對教材進行縱向的系統分析。教師不僅要讀透本單元的教材內容，還應對整個教材的相關知識、相關內容進行全面系統的解讀，從而使每個學段的教學都有明確、相應的教學目標，都有合適的教學內容，既不拔高要求、不超綱，又使教學更加系統、合理和高效。

二、把握要素，明確目標，精準教學

溫儒敏指出，當今的習作教學目標應是培養學生的習作能力和語文素養。習作單元的教學還應加強單元整體備課意識，明確單元教學目標，從而實現精準教學，取得良好的教學效果。那么，如何把握單元要素，使習作教學不偏離“主道”呢？筆者認為，可以從以下幾個方面明確單元教學目標。

1.關注單元的篇章頁。每個單元的篇章頁中都明確寫明本單元的語文要素，為學生的單元學習和教師的教學指明了方向。

2.重視課后習題，明確教學方向。如《頤和園》一文的課后習題，編者用思維導圖的形式讓學生找出作者的游覽地點，從而讓學生在完成課后習題的過程中，深刻體會到作者的寫作邏輯、選景順序，同時也讓學生明白了移步換景的寫景方法。

3.不能忽視“交流平臺”。交流平臺是整個單元學習方法的歸納，對本單元學習的重點進行總結。教師要引導學生留意相關的對話，有針對性地進行學習和練習。

4.用好“習作例文”，留心批注和文后提示。在《頤和園》一文中，編者用批注的方式告訴讀者作者游覽頤和園的順序。《七月的天山》一文通過批注“雪峰—雪水—山腳下的溪流”，把按順序寫景這種寫景方法隱藏在具體的景物描寫中。

5.關注習作的評價標準。一般來說，單元習作都會明確提出本次習作的要求，而單元學習和訓練的重點，都會隱藏在本次習作的要求中。

橫向分析四年級下冊習作單元整個單元的內容和細節編排，教師可以揣摩到編者的設計意圖皆指向本單元的核心任務，即按一定順序寫清楚一處景物。這是中年級學生對寫景作文的第一次接觸和嘗試，編者的安排符合學生的心理和接受程度，教師不可拔高要求。可見，只有教學目標明確，教學方法可行，才能精準施教。

三、探秘板塊，學其方法，靈活教學

統編教材的習作單元通常分為六大板塊，即單元導讀、精讀課文、交流平臺、初試身手、習作例文、單元習作，這六大板塊各有特定的功能。教師要仔細研究每個板塊，設計好相應的教學內容，從而使學生學到寫作方法。單元導讀提出本單元的習作要求及學習的重點。精讀課文主要是寫法的具體介紹，因此，教師應對該教學內容重新設計，與傳統的閱讀教學要有所區別，要特別注重寫作方法的教授。交流平臺是本單元寫作方法的梳理和總結，既準確又精練。初試身手是單元習作前的實踐小操作，為單元習作做好鋪墊，做足準備。習作例文的作用指向寫作方法的教授，應引導學生自主發現，并進行總結和內化，為單元習作的順利完成打好基礎。單元習作則是最后的試金石，是學生將本單元學到的知識進行再創造的過程。

基于以上的分析和比較，筆者認為，六大板塊既發揮著各自重要的作用，又形成了一個整體，共同指向培養學生的寫作能力這個目標。在教學過程中，教師可根據實際需要靈活調整這六大板塊的教學順序，使學生順利實現習作再創造。

四、情境助力，巧設支架，活學易用

習作教學的過程充滿各種挑戰和不可預測性。學生習作素養的形成不僅需要一個長期的“量”的積累，還需要教師的有效指導和點撥，從而促成“內因”與“外因”的相互作用，實現質的飛躍。教師搭建習作支架，幫助學生整理習作思路，從而減輕學生習作時的畏難情緒是非常有必要的。

1.情境助力，拉近習作和生活的距離。寫作源于生活，習作素材只能來源于真實的生活。在單元習作的指導中，借助語境進行言語實踐，把學生帶入真實的情境中，必將使之產生真實的角色感，情動而辭發，這樣，學生的真情實感就可流諸筆端。

2.巧用思維導圖，設計有效的作業清單。在習作指導中適當使用思維導圖是一種比較新穎且有效的教學手段，學生嘗試使用思維導圖厘清寫作思路，將大大提高習作的興趣，降低習作的難度。另外，設計新穎、有效的作業清單，也可以起到激發學生習作興趣的目的。例如，在四年級下冊“習作：游 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?”的指導中，教師可以設計課前作業清單，引導學生回憶游覽過的每一處場景，以此喚起學生的生活經驗，激發學生的學習興趣，從而使習作變得容易、有趣。

統編教材的創新和《課程標準》的實施，讓一線教師對習作教學的研究有了科學的引導和具體的操作規程，而這個操作規程來自于大量的教學實踐，符合不同年齡段學生的思維、情感、心理的發展規律，令教師對不同年齡段學生的習作教學充滿信心。

（作者單位：福建省平潭城中小學 責任編輯：莊嚴）