小學文言文思維型教學實踐研究

范國強 姜瑋

【摘 要】本文以思維型教學理論為指導，系統梳理了統編版教材中的14篇文言文，結合小學生思維發展的基本特點和思維型教學的基本要求，發掘了小學文言文教學中思維能力培養的訓練點，開展了發展學生思維品質的小學文言文教學實踐研究，形成了“聯系已知，把握文言特質；巧設問題，引發認知沖突；自主建構，強化思維互動；應用遷移，提升思維品質”的文言文教學基本策略，以此聚焦學生思維結構，培育語文核心素養，傳承優秀傳統文化，實現師生共同成長。

【關鍵詞】思維型課堂 小學文言文 教學策略

一、思維型課堂教學理論內涵

思維型教學最早由林崇德、胡衛平基于聚焦思維結構的智力理論提出，其強調教學的本質是思維，教學的目的是培養以思維為核心的人文素養及學科素養。在教學過程中，思維型教學強調以誘發思維動機為特征的教學導入，以引發思維動力為特征的教學過程，以進行思維監控為特征的教學反思，以及以靈活思維為目的的應用遷移。思維型教學的基本原理包括動機激發、認知沖突、自主建構、自我監控和應用遷移幾個方面的內容。（見圖1）

二、小學文言文思維型教學現狀分析

對比人教版小學語文教材，統編版小學語文文言文編排有如下變化：一是學段提前，三年級開始學習文言文，選文指向精讀教學；二是數量增加，從4篇增加到14篇，呈現出由“單篇（每冊）、短篇、熟篇”到“多篇、較長篇、陌生篇”螺旋上升的序列特點；三是跨度較長，選文涵蓋先秦至民國；四是題材豐富，神話、寓言、傳記、序跋皆有涉及。筆者系統梳理了統編版語文教材中的14篇文言文，結合小學生思維發展的基本特點和思維型課堂教學的基本要求，發掘了小學文言文教學中學生思維能力培養的訓練點。（見表1）

可見，學習文言文不僅能繼承、弘揚中華優秀傳統文化，而且能根據文言文的題材、內容等方面的特點與閱讀、表達相結合，促進學生積極思維，培養以思維為核心的人文素養及學科素養。

三、小學文言文思維型教學實踐

筆者基于多年教學實踐，以思維型教學為理論基礎，以認知沖突、自主建構、自我監控及應用遷移為基本原理，開展小學文言文教學實踐研究，提出了基于思維型教學理論的小學文言文教學基本策略。以下通過統編版語文四年級上冊《王戎不取道旁李》一課的幾個教學片段來進一步闡述。

1.聯系已知，把握文言特質

思維型教學認為：已有的知識和經驗對學生建構知識及思維發展具有重要作用。為此，教師必須準確解讀教材并分析各學段學生的認知特點、學習經驗，恰當列舉學生已掌握的文言文知識，喚起學生已有的感性認知，使他們積極思考，為激發其對文言文的學習興趣提供助力，從而實現預期的學習目標。

片段1：

師：文言文還有一個特點——古今異義，就是古人說的意思跟我們現在的理解完全不一樣。這篇文章中就有古今異義的字。

生1：“嘗”現在的意思是“品嘗、嘗試”，是動詞。而在這篇文言文中，“嘗”是“曾經”的意思。

生2：“走”字也很奇妙，在古代是“跑”的意思。

師：的確如此?！爸T兒競走取之”的意思你肯定已經知道了。

生2：眾小兒爭著跑過去摘李子。

師：你的反應真快！

文言有一套相當嚴格的詞匯、語法系統，皆與現代漢語有較大差別，所以，學習文言文的前提是學習文言。為此，筆者在上述教學過程中，結合三年級文言文《司馬光》《守株待兔》的學習收獲和日常對課外文言文的接觸，通過一詞多義和古今異義的教學，進一步促進學生對文言知識的積累，由此奠定其思維發展的基礎。

2.巧設問題，引發認知沖突

認知沖突指認知發展過程中原有認知結構與現實情境不相符時在心理上所產生的矛盾或沖突。文言文語言凝練，留給學生豐富的想象空間，教師要善于發掘文本空白點，著眼于學生的“最近發展區”，依據文本內容設置“兩難問題”，調動學生的積極性。

片段2：

師：（出示李子圖）這是一棵什么樣的李樹？請用課文中的句子回答。

生1：看道旁李樹多子折枝。

師：孩子們爭先恐后地跑過去，果然是“諸兒競走取之”。

（板書：競走取之）

師：王戎呢？

生2：唯戎不動。

（板書：唯戎不動）

師：面對滿樹的李子，王戎真的哪兒都沒動嗎？

生3：動了腦子想。

（板書：思考）

生4：動了眼睛看。

（板書：觀察）

教師在設計“動與不動”這個問題時，預先結合學生已有生活經驗創設相關情境——因玩樂時間長才會饑渴難耐，又因饑渴難耐才會“競走取之”。學生快速進入情境，隨后通過畫面想象和語言描述，將兩個問題形成鮮明對比，并在探究王戎“動與不動”的過程中，實現了語言的建構與運用、思維的發展與提升，并初步感受王戎善于觀察、勤于思考的可貴思維品質。

3.自主建構，強化思維互動

思維型教學理論重視課堂互動——情感互動、行為互動、思維互動，其中情感互動是基礎，行為互動是表象，思維互動是核心。如教師引導學生形成完整且逐步推進的問題鏈“唯戎不動—唯戎在‘動—因何而動”，由此推測王戎思考的過程。連貫有序的教學，建立了前后教學板塊之間的聯系，引起了師生、生生之間的共鳴和互動。

片段3：

師：現在，讓我們來采訪王戎，聽聽他的心聲。王戎，為什么唯獨你不去摘李子呢？

生：因為這是一株生長在路旁的李子樹，但是現在依然多子折枝，說明附近的人都知道這樹上的李子不好吃。

師：他們都跑去了，你不心動嗎？

生1：我相信自己的判斷。原文這樣說道——取之，信然。意思就是諸小兒摘了李子嘗了嘗，果然是苦李。

師：非常好。接下來請你們完成表格（見表2），嘗試記錄諸小兒和王戎的思考過程。

在上述教學片段中，順應之前的教學情境，學生自然而然地把自己想象成了王戎，通過接受采訪、完成表格，很自然地就能理解王戎當時的所看所想，王戎的個人品質也就呼之欲出。為此，在小學文言文的教學過程中，應強化思維互動，讓學生在學習過程中自主歸納、發現和總結，從而自主建構對事情經過的推理和對人物品質的感悟，體現思維活動的連續性和深刻性等特征。

4.應用遷移，提升思維品質

思維型教學同樣注重知識與方法的應用遷移，學生應靈活運用所學的知識和思維方法，以此提升應用遷移的能力。如對所學知識的深化、活化，對人物品質的全面了解，對思想方法的遷移運用等。以本課的主人公王戎為例，教師可以補充相關文言文篇目，不但鞏固了文言知識，還讓少年王戎、智慧王戎的形象躍然紙上，讓學生思維品質中的獨創性、深刻性得到進一步的提升。

片段4：

師：有關王戎小時候的故事還有很多。（補充《王戎觀虎》）請根據文言文注釋，結合本節課的教學點，快速了解文章主要內容。

（學生自主學習）

師：通過學習這則故事，我們發現王戎不僅善于觀察、懂得思考，還特別——

生：善于分析、勇敢無畏。

師：是的，在《世說新語》這本書里，記載了很多名人小時候或智慧或勇敢的故事，有我們以前學過的《曹沖稱象》以及以后會學的《楊氏之子》《詠雪》等。（依次出示相關圖片）

師：發揮聰明才智，把這個標題也改一改吧。請動筆寫在課題旁。

……

師：好一個“道旁苦李”，老師認為你們都是智慧少年！

通過新素材的補充和考驗，引導學生發散式思考和立體式思考，多維度地體驗和獲得本節課的知識、情感、技能等，并運用到解決新的問題中去。這樣不僅培養了學生的創造性思維，同時，在教學最后進行小學統編版語文教材文言文篇目的前掛后連時，拓寬了文言課堂，形成了積極的閱讀期待，從而進一步提高了學生學習文言文的興趣，為后續的文言文學習奠定了良好的基礎。

文言文作為傳承傳統文化的重要載體，在統編版語文教材中地位凸顯。如何立足思維發展，引導文言文教學從“知識本位”向“素養提升”變革，筆者通過“聯系已知，把握文言特質；巧設問題，引發認知沖突；自主建構，強化思維互動；應用遷移，提升思維品質”四大文言文教學策略，實現了立足文言文文本、發展思維能力、提升核心素養的教學目標。在思維型課堂教學理論的引領下，進行文言文教學的研究與實踐，能完善和發展學生的思維品質，傳承中華優秀傳統文化，實現師生共同成長。

【參考文獻】

[1]林崇德，胡衛平.思維型課堂教學的理論與實踐[J].北京師范大學學報（社會科學版），2010（1）.

[2]胡衛平，劉佳.小學生思維能力的培養：五年追蹤研究[J].心理與行為研究，2015（3）.

[3]胡衛平，魏運華.思維結構與課堂教學——聚焦思維結構的智力理論對課堂教學的指導[J].課程·教材·教法，2010（6）.

[4]趙國慶.思維教學研究百年回顧[J].現代遠程教育研究，2013（6）.

注：本文系廣東省教育科研“十三五”規劃2020年度教育科研一般項目“小學語文思維型課堂教學策略研究”（課題編號：2020YQJK095）課題的研究成果。