高中英語課堂提問分析指標構建策略探析

趙永強

摘 ?要：新課標的發(fā)布和實施推動高中英語課堂從任務型課堂轉向以核心素養(yǎng)為引領的思維品質培養(yǎng)課堂。文章旨在聚焦思維品質培養(yǎng)并從布魯姆認知分類標準著手，以思維品質培養(yǎng)目標為落腳點，以學生思維品質培養(yǎng)為指向進一步為教師上課提問提供理論支持;根據(jù)英語課程性質和IRF課堂教學互動原則，形成高中英語老師提問分析指標;采用德爾菲專家調查法和定量定性的方法，通過函詢專家反饋意見對教師提問指標進行修改，最終建立英語教師課堂提問指標體系。文章將構建的指標應用到高中英語課堂中，為高中英語教師提問的研究提供方法借鑒。

關鍵詞：高中英語;教師提問方法;德爾菲法

一、研究背景

隨著時代的發(fā)展，高中英語課堂質量和教學策略越來越受到重視，以任務教學法為主導的教學方法已經不能滿足新課標的培養(yǎng)目標，因此教師對英語課堂教學提問策略進行改進是非常有必要的。

二、理論基礎

（一）布魯姆認知分類理論

布魯姆把人們的認知層次分為六大類，第一類為識記目標：“這一認知層次所涉及的是對具體知識的學習了解，學習者可以回想起某種觀念或現(xiàn)象。”第二類為領會目標：“對事物的了解，但沒有深刻的領會，而是膚淺地注重淺層的學習。”第三類為應用性的目標：“是指對學生所習得的基本概念、運用規(guī)則、理論的運用。”第四類為分析目標：“是指教師沒有直接說明問題解決方式，讓學生學會正確地運用抽象概念和規(guī)則。”第五類為綜合目標：“以學生的分析層次為基石，全面整合加工分解的要素，并再次把它們按要求重新地組合，以便綜合地解決整體問題。”第六類為評價目標：“這個層次的學生不是憑借自己的主觀感受、現(xiàn)象觀察、對象等做出預測，而是理性地對事物本質的價值做出正確判斷，運用正確方法解決問題。”

（二）IRF理論

辛克萊和庫塔提出并實踐了IRF課堂話語分析理論，其目的是分析師生課堂話語互動的基本組成部分。這里IRF本質是：Initiation（I）教師提問：Response（R）;學生反應：Feedback or Follow-up（F）;教師反饋或后續(xù)提問。研究發(fā)現(xiàn)在正常的英語課堂教學過程中，教師主要以“問和答”為主要的教學方式，并且貫穿整個課堂教學過程。因此，此研究把IRF理論作為重要的理論支撐并結合文獻梳理可知，通過IRF來研究以“問—答”為主的教師課堂提問是可行的。

三、提問指標體系構建策略

（一）構建初始指標體系

新課標核心素養(yǎng)中的思維品質培養(yǎng)目標，要求教師不僅要掌握專業(yè)知識，還需要掌握靈活的提問策略，在恰當時利用適當?shù)奶釂柗绞剑瑢崿F(xiàn)有效教學。結合布魯姆的認知分類理論，教師可以通過提問培養(yǎng)學生的高認知思維品質。本研究基于布魯姆認知分類理論和IRF框架，確定了高中英語教師課堂提問指標體系，將教師的反饋與學生的應答結合為一體，從而培養(yǎng)學生的思維品質。

提問初始指標體系結構一般設為三級。一級包含教師提問話語和學生應答話語兩大板塊。二級包含教師板塊的教師提問、教師叫答、教師追問、教師反饋及候答時間五個環(huán)節(jié)，以及學生板塊的學生應答和應答時間兩方面內容。三級的內容涉及面較廣，第一，教師提問環(huán)節(jié)包括對開放性問題、封閉性問題、記憶類問題、理解類問題、應用類問題、分析類問題、評價類問題及創(chuàng)造類問題等的提問;第二，教師叫答環(huán)節(jié)包括教師向群體提問、教師請學生舉手、教師指定學生提問、小組討論后教師提問及教師留等候時間提問等步驟;第三，教師追問環(huán)節(jié)包括重復追問、一般追問、探究性追問及創(chuàng)造性追問等追問方式;第四，教師反饋環(huán)節(jié)包括無反饋、向個體反饋、集體反饋、重復性反饋、評價性反饋、幫助性反饋、推測性反饋、歸納性反饋、追問性反饋及解說性反饋等反饋類型;第五，候答時間設計為t<3s、3s≤t≤15s、t>15s;第六，學生應答方面包括無答和應答錯誤、開放性問題的應答、封閉性問題的應答、記憶類問題的應答、理解類問題的應答、應用類問題的應答、分析類問題的應答、評價類問題的應答及創(chuàng)造類問題的應答等針對不同類型問題的應答策略;第七，應答時間設計為t<3s、3s≤t≤15s、t>15s。

（二）建立專家組

制訂專家問卷，將初定的高中英語教師提問指標體系分發(fā)給19位專家，這19位專家對高中英語教學較有研究，借助專家豐富的經驗，依據(jù)布魯姆教育目標分類、IRF理論和教師提問相關研究，通過三輪專家問卷咨詢，對數(shù)據(jù)進行量化分析，確保高中英語教師提問分析指標更加科學、合理、有效。通過對專家意見的反復修改，最終總結、歸納出高中英語教師提問分析指標。專家組成員條件：1. 英語專業(yè)相關理論知識及實踐經驗較豐富;2. 長期從事英語教育研究或者管理;3. 能保證持續(xù)參加三輪函詢;4. 在該研究領域從事5年以上的專業(yè)人員。其中專科學歷2人，本科學歷8人，碩士學歷4人，博士學歷5人。

（三）數(shù)據(jù)分析

1. 函詢專家問卷積極系數(shù)

為了證明詢問專家對本研究的積極程度，通過對專家積極系數(shù)的計算，即對專家問卷的收回率的計算可知（詳見表1）：應答率=專家數(shù)/總專家數(shù)。通常情況下，回收率大于70%，則表明專家積極程度較高。

2. 專家權威系數(shù)

衡量專家權威程度的重要標準是權威專家的自我評判，通過對問卷內容進行權重賦值計算權威程度。本研究中，問卷專家權威系數(shù)為（Br）、專家判斷依據(jù)為（Ba）、專家熟悉程度為（Bs）、權威程度則為熟悉程度（Bs）算術平均值，具體公式為：Br=（Ba+Bs）/2。當權威專家系數(shù)≥0.70時，表明問卷應答結果信度與效度合理（詳見表2、表3）。

從專家權威系數(shù)統(tǒng)計表（表4）可知，此研究函詢問卷調查的全部權威專家系數(shù)均大于0.70，問卷整體權威專家程度系數(shù)均值為0.824，權威專家系數(shù)大于0.70，證明本次研究問卷結果有效。

3. 函詢結果分析與討論

通過專家對分析指標的反饋意見，把反饋意見重要程度均值小于4.0，提問分析指標的漸進變異系數(shù)大于0.25的內容剔除。

第一，問卷權威專家的積極性。

根據(jù)表1的三輪問卷函詢情況得出，19位專家的積極回復率為100%，表明專家的積極性較高。

第二，問卷函詢專家評價的集中程度。

主要將依據(jù)函詢內容重要性賦分的平均值作為參考標準，An=Xnm;第n個內容的平均值為An;其中an為參加第n個內容評價的專家數(shù);a為專家總數(shù);Xnm為第m個專家對第n個內容的評分。

第三，問卷專家意見的協(xié)調程度。

用變異系數(shù)CVn衡量：

CVn= ? ?Sn=

在第一輪的統(tǒng)計中，通過對各個指標內容的一致性檢驗結果可知（詳見表5）：當內容的均值<4.0，變異系數(shù)>0.25時，該內容被剔除。根據(jù)第一輪專家的函詢結果可知，內容“侯答時間及t<3s;3s≤t≤15s;t>15s”“應答時間及t<3s;3s≤t≤15s;t>15s”“開放性問題提問及學生開放性問題的應答”需要剔除。共有3名專家提出3條意見。意見匯總如下：專家建議在“學生應答”下新增“學生評價類問題的應答”;剔除“侯答時間”及其對應的內容“t<3s;3s≤t≤15s;t>15s”;剔除“應答時間”及其對應的內容“t<3s;3s≤t≤15s;t>15s”。專家問卷函詢各級內容的肯德爾系數(shù)非常顯著（P<0.05），因此，第一輪專家對內容的評價結果具有可信性且一致性高，指向教師提問發(fā)現(xiàn)指標構建的設計具有可信性。

根據(jù)第一輪的結果及專家意見形成的第二輪專家調查問卷，再次向專家發(fā)放問卷，收回后統(tǒng)計結果（詳見表6）。依照結果：內容“封閉性問題提問”“教師探究性追問”“無反饋”及“學生封閉性問題的應答”達到剔除標準，需要將其剔除。本輪函詢中，專家沒有文字修改意見。通過對教師提問分析指標內容的二輪肯德爾漸進性系數(shù)結果可知，問卷指標內容的變異系數(shù)顯著（P=0.000，P<0.05），證明此輪問卷結果可信，提問分析指標設計具有較高的可信度和效度。

根據(jù)第二輪的結果及專家意見形成的第三輪專家調查問卷，再次向專家發(fā)放問卷，根據(jù)第三次統(tǒng)計結果（詳見表7），指標內容“教師留有等候時間的提問”達到剔除標準，將其剔除，專家無其他意見。表明專家意見趨于一致，無須再進行下一輪函詢。通過對教師提問分析指標內容的三輪肯德爾漸進性系數(shù)結果可知，問卷指標內容的變異系數(shù)顯著（P=0.000，P<0.05），證明此輪問卷結果具有較高的可信度，教師提問分析指標設計具有可實施性和可操作性。

4. 最終指標確立

為建立高中教師提問分析指標，此研究經過三輪的問卷函詢，問卷反饋意見逐漸一致，最終以三級初始指標體系為模板確立了高中英語教師課堂提問指標。

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（責任編輯：羅 ?欣）