省級政府履行新時代教育評價改革職責(zé)情況分析
——基于10 省份教育評價政策文本的研究

劉國瑞，張 怡

（1.遼寧大學(xué)高等教育研究所，遼寧 沈陽 110036；2.沈陽師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，遼寧 沈陽 110034）

一、問題的提出

黨的二十大對深化教育領(lǐng)域綜合改革、完善教育評價體系作出了新的重大部署。教育評價是教育發(fā)展的指揮棒，是全面深化教育綜合改革的關(guān)鍵。繼續(xù)深化教育評價改革，對于實現(xiàn)新時代教育高質(zhì)量發(fā)展、加快推進(jìn)教育現(xiàn)代化和建設(shè)教育強國的目標(biāo)，具有十分重要的意義。

實踐表明，省級政府在深化新時代教育評價改革中扮演著重要角色。一是省級政府作為教育政策的設(shè)計者、組織者、評價者，是教育評價改革的主要發(fā)起力量。在現(xiàn)行教育治理體系下，政府是教育評價的核心主體，集教育評價的領(lǐng)導(dǎo)權(quán)、管理權(quán)和評價權(quán)于一身[1]。從一定意義上講，新時代的教育評價改革本質(zhì)上是政府教育治理方式的轉(zhuǎn)變。二是省級政府的資源配置權(quán)與績效主義掛鉤，是眾多評價問題的重要致因。在整個教育評價體系中，政府的評價方式是指揮棒，是所有教育評價的基本依據(jù)。即便由社會組織開展的教育評價，本質(zhì)上也是緊跟政府的導(dǎo)向，抓住學(xué)校的關(guān)切點開展評價體系的設(shè)計與評價結(jié)果的發(fā)布。三是省級政府在國家治理體系中居于承上啟下的重要位置。省級政府既是中央決策部署的貫徹者與執(zhí)行者，又是本區(qū)域內(nèi)具體改革實施的設(shè)計者和組織者，是新時代教育評價改革的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。2020年，中共中央、國務(wù)院印發(fā)《深化新時代教育評價改革總體方案》（以下簡稱《總體方案》），明確要求必須充分發(fā)揮地方黨委和政府的領(lǐng)導(dǎo)與主體作用，樹立正確政績觀，營造教育評價生態(tài)體系[2]。

自《總體方案》頒布以來，中央有關(guān)部門不斷完善相關(guān)制度設(shè)計。例如，教育部、中央組織部、中央編辦等部門相繼聯(lián)合印發(fā)了《義務(wù)教育質(zhì)量評價指南》《普通高中學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量評價指南》《幼兒園保育教育質(zhì)量評估指南》《特殊教育辦學(xué)質(zhì)量評價指南》等有關(guān)教育評價的文件。與此同時，各省級政府也積極細(xì)化實施方案，至少有16 個省份已出臺了本省的教育評價改革實施方案。總體上看，新時代教育評價改革取得了積極進(jìn)展，特別是在“破五唯”方面形成了許多好的做法和經(jīng)驗。但與此同時，教育評價改革的進(jìn)度、力度和效度與社會各界的期望尚存在一定差距。因而，一些學(xué)者對地方政府在推進(jìn)教育評價改革進(jìn)程中實際發(fā)揮的作用提出了意見或建議。例如：張輝蓉、盛雅琦認(rèn)為，部分地方政府推動評價改革的主動性和創(chuàng)新性有所不足[3]；張善超、仇國偉認(rèn)為，部分地方政府有選擇地進(jìn)行評價改革[4]；楊聚鵬認(rèn)為，評價改革存在政出多門、效率低下的問題[1]。綜上而論，對省級政府的實際履職情況作出科學(xué)評判、發(fā)現(xiàn)存在的主要問題并提出改進(jìn)的思路，是一項具有重要現(xiàn)實意義的工作。

二、研究設(shè)計

在我國的治理體系下，省級政府履行教育評價改革職責(zé)的主要模式，是按照中央的統(tǒng)一規(guī)定及結(jié)合地方實際制定具體的實施方案，將原則性要求具體化，把紙面上的規(guī)章制度落到實處。因此，深入了解各省出臺教育評價改革實施方案的進(jìn)度，并對其政策文本的特征進(jìn)行分析，是判斷省級政府履行深化教育評價改革職責(zé)情況的重要依據(jù)之一。

通常而言，政策文本分析主要包括三種類型：一是通過統(tǒng)計文本中的關(guān)鍵詞詞頻來描述文本的某些規(guī)律性現(xiàn)象或特點的定量分析；二是從某一視角出發(fā)對文本進(jìn)行闡釋的定性分析；三是既有定量描述也有定性闡釋的綜合分析[5]。其中，綜合分析是較為常用的一種方法。在對政策文本的結(jié)構(gòu)和內(nèi)容進(jìn)行深層次挖掘的過程中，需要對其中的標(biāo)題、發(fā)文時間、發(fā)文機構(gòu)、文本結(jié)構(gòu)、信息類別、主題詞等變量從文本形式和文本實質(zhì)方面進(jìn)行“解碼”，以實現(xiàn)對研究變量的概念化和操作化[6]。而在政策文本分析過程中，要將“注意力配置”作為重要觀測點。這是因為，在實質(zhì)上，政府的注意力配置就是將注意力資源反復(fù)權(quán)衡比較后合理分配到最需要它的各個領(lǐng)域中[7]，所以能夠反映“決策主體基于注意力這種稀缺資源以及自身決策的有限理性”[8]。

本研究運用綜合分析法，在借鑒王迪釗、翁晨、習(xí)勇生、楚江亭、李文輝、李廷洲[7-9]研究思路的基礎(chǔ)上，應(yīng)用Nvivo 質(zhì)性分析軟件，導(dǎo)入省級政策文本并對其進(jìn)行編碼分析，對部分省份出臺的深化新時代教育評價改革政策文本進(jìn)行解讀。本研究在文本形式特征變量方面，主要選取頒布時間和文本結(jié)構(gòu)作為分析對象；在文本實質(zhì)特征方面，重點關(guān)注政府注意力配置、文本改革措施與創(chuàng)新度等要素，通過分析注意力配置把握省級政府推進(jìn)本地區(qū)教育評價改革的價值取向和實踐邏輯。

本研究選擇各省政府辦公廳、教育廳（教育委員會）的官方網(wǎng)站，以及萬方數(shù)據(jù)庫和中國法律資源庫作為政策文本的樣本來源，截至2022年9月30 日，共收集到有關(guān)深化新時代教育評價改革的政策文本59 份。基于綱領(lǐng)性和權(quán)威性標(biāo)準(zhǔn)，本研究最終篩選出符合條件的10個省份的政策文本作為樣本。這些樣本的來源地既有東部發(fā)達(dá)地區(qū)，也有中西部中等發(fā)達(dá)地區(qū)，具有一定的代表性（見表1）。

表1 10 個省份“深化新時代教育評價改革”相關(guān)文件匯總

三、省級政府教育評價改革實際履職情況分析

本研究通過對比《總體方案》與各省的政策文本，并進(jìn)行文本分析后發(fā)現(xiàn)，10 個省份的教育評價改革方案在改革重視程度、改革舉措創(chuàng)新度、改革舉措關(guān)注點和改革舉措可操作性4 個方面的表現(xiàn)可歸納如下幾個方面。

（一）省級政府對教育評價改革的重視程度較高

在我國的治理邏輯下，及時貫徹落實中央文件是地方政府應(yīng)盡的責(zé)任與使命。其中，地方配套政策文件的頒布時間能夠體現(xiàn)出省級政府改革的主動性、積極性，配套政策文件的頒布機構(gòu)代表著各省對中央文件的重視程度，而配套政策文件的關(guān)鍵詞分布則可反映出省級政府的政治站位。

1.省級政府對中央教育評價改革部署響應(yīng)及時，配套文件制定主體層次高

從地方政策文件的出臺時間看，在《總體方案》出臺后的兩年內(nèi)，有16 個省份①包括以上10個省份，其余6 個省份的文件未對外公布。相繼出臺了深化新時代教育評價改革的總領(lǐng)性文件。從文件頒布的時間順序看，東部經(jīng)濟發(fā)達(dá)地區(qū)先行一步。其中，浙江省的反應(yīng)最為迅速，歷時3 個月便完成了政策文本的編制并出臺了具體的實施方案，為其他省份提供了參考。以安徽省為代表的中東部地區(qū)頒布配套文件的平均用時則為9 個月，另有部分省份用時在一年以上。從文件頒布機構(gòu)的層級看，《總體方案》由中共中央、國務(wù)院聯(lián)合頒布，地方政策文本中除河北省與江蘇省的頒布機構(gòu)是省委之外，其余8 個省份的文件均為省委、省政府聯(lián)合頒布。

2.省級政府在教育評價改革的重點內(nèi)容、關(guān)鍵指標(biāo)等主要方面與中央保持密切協(xié)同

政策文本中的關(guān)鍵詞詞頻可以有效體現(xiàn)省級政府在推進(jìn)教育評價改革過程中的關(guān)注重點。本研究通過將各省的政策文本與中央文件進(jìn)行對比，可以分析出省級政府全面系統(tǒng)貫徹中央總體原則和部署的具體情況。本研究應(yīng)用Nvivo分析軟件導(dǎo)出10 個省份政策文本的詞語云（見圖1），以及中央與地方文件中排名前10 的關(guān)鍵詞（見表2）。結(jié)合圖1 和表2 可以看出，省級政府以中央政策為藍(lán)本，相關(guān)文本的關(guān)鍵詞與中央文件基本保持一致。從關(guān)鍵詞可以看出，在《總體方案》的指導(dǎo)下，地方政策文本更加強調(diào)制度與標(biāo)準(zhǔn)的勘定，更為注重完善相關(guān)細(xì)則。

圖1 10 個省份政策文本的詞語云

表2 中央與地方文件關(guān)鍵詞及頻次

（二）省級政府教育評價改革政策的創(chuàng)新度有待提高

在堅持中央統(tǒng)一規(guī)定的總體原則前提下，結(jié)合地方實際提出有特色、有突破的具體舉措，是省級政府教育評價改革創(chuàng)新性的重要體現(xiàn)和基本保證。從對10 個省份政策文本的分析情況看，其內(nèi)容呈現(xiàn)出以下兩個特點。

1.文本結(jié)構(gòu)形式較為單一

各省份出臺的教育評價改革政策，具體涉及黨委、政府、各級各類學(xué)校、教師、學(xué)生及用人單位等主體。就總體框架而言，各省的政策文本與《總體方案》在體例結(jié)構(gòu)上保持了高度一致。這種體例結(jié)構(gòu)的設(shè)置，體現(xiàn)出省級政府對國家宏觀政策的遵循，符合我國的地方性法規(guī)合憲性審查要求。而在以中央文件為指導(dǎo)原則，并結(jié)合地方實際進(jìn)一步細(xì)化內(nèi)容方面，僅有少數(shù)省份的文本結(jié)構(gòu)形式體現(xiàn)出一定的差異化特征。例如：黑龍江省將學(xué)生評價主題下的樹立科學(xué)成才觀念融入組織實施部分；江西省在學(xué)校改革方面，將《總體方案》的5 項重點內(nèi)容細(xì)化為13 項。總體上看，各省的政策文本更重視對國家政策文本的模仿，文本結(jié)構(gòu)形式較為單一，改革措施均以國家的總體框架為依歸，地方特色有所欠缺，缺少有突破性的制度與機制創(chuàng)新。

2.內(nèi)容趨同度較高

對比《總體方案》與各省的政策文本可以發(fā)現(xiàn)，各省的政策文本與《總體方案》在標(biāo)題設(shè)置、語言表述、內(nèi)容涵蓋等方面具有較高的一致性和相似性。例如，《總體方案》在完善幼兒園評價中提出：“修訂幼兒園質(zhì)量評估標(biāo)準(zhǔn)，重點評價幼兒園科學(xué)保教、規(guī)范辦園、安全衛(wèi)生、隊伍建設(shè)、克服小學(xué)化傾向等情況……推進(jìn)學(xué)前教育普及普惠督導(dǎo)評估工作。”[2]而江蘇省將其表述為：“完善幼兒園質(zhì)量評估標(biāo)準(zhǔn)，重點評價幼兒園科學(xué)保教、規(guī)范辦園、隊伍建設(shè)、安全衛(wèi)生等情況。優(yōu)化幼兒園評價辦法，健全省、市優(yōu)質(zhì)幼兒園評估機制，實現(xiàn)各類幼兒園質(zhì)量評估全覆蓋，定期向社會公布評估結(jié)果……”[10]僅有少數(shù)省份的政策文本內(nèi)容與《總體方案》稍有差異。例如：安徽、河北兩省在方案中增加了改革的地方責(zé)任單位；江西省在改革學(xué)校評價、改革教師評價和改革學(xué)生評價等多個方面進(jìn)行了細(xì)致分類；云南省對標(biāo)《總體方案》形成任務(wù)清單，并建立動態(tài)調(diào)整機制。

（三）省級政府教育評價改革政策的關(guān)注點均衡度稍有欠缺

省級政府教育評價改革政策文本的注意力配置，在一定程度上反映了地方落實中央文件的全面性和系統(tǒng)性。以《總體方案》為藍(lán)本，本研究選擇政策文本中的“黨委和政府教育工作評價”“改革學(xué)校評價”“改革教師評價”“改革學(xué)生評價”“改革用人評價”“落實改革責(zé)任”“加強專業(yè)化建設(shè)”和“營造良好氛圍”8 個二級標(biāo)題作為注意力配置研究的指標(biāo)，并將10 個省份的政策文本按照以上8 個主題進(jìn)行編碼①由于本研究收集到的文本結(jié)構(gòu)清晰，體例與中央文件保持一致，選定主題能覆蓋所有文本，所以并未進(jìn)行下一級的編碼。。在具體研究過程中，本研究根據(jù)8 個主題，按照詞性進(jìn)行篩選，將動詞作為政策措施的關(guān)鍵詞，將同一主題下的主要措施編碼納入相同的節(jié)點容器，共計編碼1722 項。參考點數(shù)目越多，表示該主題下的措施越多，注意力配置的數(shù)值越高。

通過對10 個省份政策文本不同指標(biāo)的分析發(fā)現(xiàn)，省級政府在深化教育評價改革的措施上存在較為明顯的注意力分配不均衡的現(xiàn)象。一是“改革學(xué)生評價”與“改革教師評價”的參考點總數(shù)顯著高于其他指標(biāo)，相關(guān)內(nèi)容注意力比重高。例如：江西省在“學(xué)生評價”部分的注意力比重高達(dá)10.71%；云南省在“教師評價”部分的注意力比重達(dá)到8.68%。二是“落實改革責(zé)任”與“營造良好氛圍”部分的注意力占比小。例如：黑龍江省在“落實改革責(zé)任”部分的注意力比重僅為1.09%；云南省和安徽省在“營造良好氣氛”部分的文本覆蓋率則為0。合并10個省份的政策文本，能夠明顯看出整體政策的傾向性。教師評價、學(xué)生評價和學(xué)校評價是政策文本的主體內(nèi)容，參考點數(shù)目多且占比均超過50%，說明各省在深化新時代教育評價改革過程中對于學(xué)生、教師和學(xué)校三個主體的關(guān)注度最高，措施更加詳盡。相對而言，省級政府在教育工作評價、用人評價及加強專業(yè)化建設(shè)方面的注意力占比均低于20%，因此對教育評價改革落實過程中的重視程度有待加強（見表3）。

表3 10 個省份教育評價改革文本注意力配置情況

上述狀況較為鮮明地體現(xiàn)出我國省級政府在教育評價改革中的特征，即大部分省份的注意力配置目標(biāo)聚焦于學(xué)生、教師、學(xué)校等直接關(guān)聯(lián)主體，對于政府工作、責(zé)任的認(rèn)定與追究主體等內(nèi)容有所欠缺，尤其是政策宣傳工作的注意力比重較低。省級政府在改革責(zé)任落實、改革政策宣傳等方面存有的需要改進(jìn)之處，一定程度上印證了省級政府在推進(jìn)教育評價改革過程中存在“繞著困難走”的現(xiàn)象，反映出深化新時代教育評價改革的現(xiàn)實困境。

（四）省級政府教育評價改革政策的操作性有待提升

新時代教育評價改革涉及面較廣，各評價主體之間具有關(guān)聯(lián)性，因此要求省級政府在改革過程中不僅要注重整體方案的把握，還要協(xié)調(diào)各方、細(xì)化政策。《總體方案》要求各地區(qū)根據(jù)國家層面確立的評價內(nèi)容和指標(biāo)，結(jié)合實際進(jìn)行細(xì)化[2]，但由于未提出更加詳細(xì)的勘定標(biāo)準(zhǔn)，導(dǎo)致省級政府在編制政策文本時出現(xiàn)規(guī)范性內(nèi)容粗細(xì)不一、改革進(jìn)度差距較大等問題。各省深化新時代教育評價改革實施方案的配套政策落實情況可以分為兩類。

第一類是省級政府已出臺本級配套文件。例如：江西省制定了《江西省“十四五”期間“雙一流”建設(shè)實施方案》；遼寧省修訂了《遼寧省高等學(xué)校基本科研項目暫行管理辦法》；江蘇省頒布了《省教育廳關(guān)于深化高等學(xué)校科研評價改革的指導(dǎo)意見》；云南省出臺了《云南省義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展實施方案》。以上省份在實施方案中均明確提及要制定配套的地方性改革文件，并要求在短時間內(nèi)落實出臺，體現(xiàn)出省級政府推動教育評價改革的決心與力度。

第二類是省級政府已提及配套文件的制定，但尚未出臺實施。除以上4 個省份外，其余6 個省份在本級的教育評價改革實施方案中明確提及要制定配套方案，但還未具體落實。例如：河北省提出制定《河北省普通高等學(xué)校本科教育教學(xué)審核評估實施辦法》；浙江省提出制定“雙師型”教師認(rèn)定、聘用、考核等辦法；湖南省提出制定《“雙一流”建設(shè)成效評價實施辦法》；安徽省提出制定完善《中小學(xué)教師績效考核指導(dǎo)方案》；黑龍江省提出制定《普通高中辦學(xué)質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)》；河南省提出制定《義務(wù)教育學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量評價實施方案》。上述省份雖已提到要制定配套文件，但大多是對文本名稱作出簡單規(guī)定，只有個別省份籠統(tǒng)提及主要內(nèi)容。例如，黑龍江省的《普通高中辦學(xué)質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)》提出主要評價學(xué)生全面發(fā)展的培養(yǎng)情況[11]，但未對重點內(nèi)容、具體評價標(biāo)準(zhǔn)等作出細(xì)化的說明。

通過上述分析可見，各省對中央推進(jìn)新時代教育評價改革決策部署的重視程度均較高，但在推進(jìn)教育評價改革的具體舉措方面仍存在不足，還有很大的提升空間，從而在一定程度上印證了學(xué)術(shù)界提出的意見和建議。

四、省級政府教育評價改革履職困難的原因分析

（一）教育評價改革的復(fù)雜性、艱巨性

教育評價改革被喻為教育綜合改革的“關(guān)鍵一役”和“最硬一仗”，其重要性、艱巨性和復(fù)雜性都十分突出。

第一，教育評價問題的成因極其復(fù)雜。其中：既有政府治理方式慣性的影響，如以政府主導(dǎo)、政策驅(qū)動、項目牽動、評估檢查、自上而下、由外到內(nèi)為特征的傳統(tǒng)治理方式催生了下級對上級、學(xué)校對政府的路徑依賴；也有國家歷史的、現(xiàn)實的戰(zhàn)略需求因素，無論是在“站起來”“富起來”階段還是走向“強起來”的新時代，在社會主義初級階段的基本國情下，為實現(xiàn)現(xiàn)代化、實現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興，必須走通過重點建設(shè)來提高國家競爭力的路徑；還有歷史文化傳統(tǒng)的影響，不能讓孩子輸在起跑線上、望子成龍等教育理念深深植根于國人的內(nèi)心；也有社會主要矛盾的現(xiàn)實影響，無論是在社會主義初級階段我國社會的主要矛盾是人民日益增長的物質(zhì)文化需要同落后的社會生產(chǎn)之間矛盾的判斷，還是新時代我國社會主要矛盾已經(jīng)轉(zhuǎn)化為人民日益增長的美好生活需要和不平衡不充分的發(fā)展之間矛盾的變化，教育都是優(yōu)質(zhì)資源不足、競爭十分激烈的領(lǐng)域。概言之，教育評價問題的形成并非一蹴而就，而是歷史、現(xiàn)實、文化、制度、政府、社會等多重因素交互作用的結(jié)果。

第二，政策落實落地的任務(wù)極其艱巨。教育評價的問題病在教育，根源在社會。教育評價改革涉及政府教育職責(zé)評價、地區(qū)教育發(fā)展評價及學(xué)術(shù)評價、學(xué)業(yè)評價等不同領(lǐng)域，更涉及治理理念與治理方式、發(fā)展理念與發(fā)展方式、辦學(xué)理念與辦學(xué)模式、育人理念與育人模式等方面的系統(tǒng)改革。讓好的政策取得好的效果，各級政府有很多艱苦的工作要做。深化教育評價改革，既需要各級黨委和政府及教育系統(tǒng)敢于“啃硬骨頭”，也需要社會與文化的系統(tǒng)性變革；既要有打“攻堅戰(zhàn)”的決心，也要有打“持久戰(zhàn)”的耐心。

（二）省級政府教育統(tǒng)籌的現(xiàn)實局限性

作為“國之大計、黨之大計”，教育領(lǐng)域諸多基礎(chǔ)性的政策是中央制定的。總體來講，中央政府是教育評價改革的總體設(shè)計者，省級政府是教育評價改革的主要組織實施者。省級政府統(tǒng)籌區(qū)域內(nèi)教育評價改革的實效，既取決于其統(tǒng)籌能力，也與其實際統(tǒng)籌權(quán)力有密切關(guān)系。當(dāng)下，客觀存在的責(zé)權(quán)利不匹配、統(tǒng)籌權(quán)力與能力脫節(jié)等問題，使得省級政府在教育改革中的責(zé)任不清晰、角色不穩(wěn)定、作用發(fā)揮不充分，在推進(jìn)教育改革上存在避重就輕、選擇性改革等現(xiàn)象[12]。

五、省級政府進(jìn)一步落實教育評價改革責(zé)任的思路

（一）強化系統(tǒng)思維

省級政府推進(jìn)新時代教育評價改革，必須重視統(tǒng)籌協(xié)調(diào)、協(xié)同推進(jìn)。

第一，堅持統(tǒng)籌謀劃與分層推進(jìn)相結(jié)合。省級政府既要堅決貫徹落實中央的部署，全面推進(jìn)“五破五立”，避免“消極變通”、選擇性改革和形式主義，也要認(rèn)識到“五破”并非并行的、平擺的，而是涉及不同主體、不同對象、不同取向、不同方式和不同用途。因此，省級政府要準(zhǔn)確把握“五破”的內(nèi)在關(guān)系及具體內(nèi)容的相互聯(lián)系，明晰哪些是根本問題，哪些是關(guān)鍵問題；要準(zhǔn)確區(qū)分評價體系的問題層次、類型，明晰評價設(shè)立問題、評價內(nèi)容問題、評價方式問題和評價導(dǎo)向問題的差別。同時，省級政府既不能割裂改革之間的內(nèi)在聯(lián)系，搞各自為戰(zhàn)、單兵獨進(jìn)，也不能眉毛胡子一把抓，一個模式套所有改革，一把尺子衡量所有改革。

第二，堅持正確導(dǎo)向，注重改革實效。省級政府要堅持立德樹人為本，牢記為黨育人、為國育才使命[2]，要把改革的成效體現(xiàn)在各級黨委和政府落實教育優(yōu)先發(fā)展地位、推進(jìn)教育高質(zhì)量發(fā)展上，體現(xiàn)在學(xué)校按規(guī)律辦學(xué)、科學(xué)發(fā)展上，體現(xiàn)在教師教的責(zé)任充分落實與專業(yè)發(fā)展上，體現(xiàn)在學(xué)生學(xué)的積極性充分迸發(fā)與全面發(fā)展上。

第三，堅持破立并舉，銜接緊密。省級政府要把握好改革的節(jié)奏，科學(xué)確定改革的階段性目標(biāo)和重點：一方面，要全面清理各類認(rèn)證、評估、評價，諸如專業(yè)評價、學(xué)校評估、學(xué)科評估、學(xué)位點增列、各種項目評選、各種人才稱號評選等一系列與政府資源配置相連、事關(guān)學(xué)校層級和聲譽的項目，推進(jìn)教育評價關(guān)鍵領(lǐng)域改革取得實質(zhì)性突破；另一方面，要緊密結(jié)合地方政府履行教育職責(zé)要求制定正向激勵措施和反向約束機制，避免出現(xiàn)評價真空地帶，或者出現(xiàn)導(dǎo)向缺失與混亂的狀態(tài)。

（二）理順中央與地方在教育評價改革領(lǐng)域的事權(quán)

省級政府要明確中央與地方及政府與學(xué)校之間的改革責(zé)任劃分，切實調(diào)動地方改革的主動性和學(xué)校改革的創(chuàng)造性，避免形成地方對中央政府改革的模仿及學(xué)校對政府主導(dǎo)的依賴，克服“地方是傳遞者”“學(xué)校是被改革者”“教師、學(xué)生及社會組織是旁觀者”的問題。同時，省級政府應(yīng)堅持頂層設(shè)計與基層創(chuàng)新相結(jié)合、目標(biāo)導(dǎo)向與問題導(dǎo)向相結(jié)合的原則，注重發(fā)揮基層的主動性、創(chuàng)造性，區(qū)分同一問題在不同層面的責(zé)任及不同問題在同一區(qū)域的協(xié)同，不搞文件口徑上下一邊粗、文件內(nèi)容上下簡單重復(fù)，越往下越要在破解問題的真招實策上下功夫。

（三）凝聚教育評價改革合力

教育評價改革與政府職能轉(zhuǎn)變、分類管理、資源配置、招生考試制度乃至學(xué)校內(nèi)部的薪酬制度等方面的改革具有密切關(guān)聯(lián)。深化教育評價改革，省級政府需要樹立科學(xué)的教育發(fā)展觀、人才成長觀、選人用人觀，凝聚黨委、政府、學(xué)校和社會的改革合力，做到各級黨委和政府之間的改革責(zé)任分工明確、同級黨委和政府的相關(guān)部門之間改革協(xié)同有效。

第一，省級黨委和政府要發(fā)揮承上啟下作用，將中央精神轉(zhuǎn)化好：一是要在配套政策細(xì)化上用心思，在具有本地特色的創(chuàng)新舉措上動腦筋，在結(jié)合本地實際落實落地上下功夫，切實避免層層發(fā)文件、以文件落實文件的形式主義現(xiàn)象；二是要避免責(zé)任層層下移，千頭萬緒最后都落到學(xué)校和教師身上；三是要避免改革措施虛化，簡單放權(quán)，搞絕對化。

第二，省級政府既要勇于刀尖向內(nèi)，帶頭改革不合理、不科學(xué)的各種評價制度，也要在指導(dǎo)學(xué)校評價改革和引導(dǎo)社會評價改革上履職盡責(zé)。同時，省級政府要高度重視相關(guān)改革之間的協(xié)同及政府、學(xué)校、社會的協(xié)調(diào)，做好配套政策的細(xì)化工作，確保本地區(qū)的教育評價改革取得預(yù)期效果。

第三，黨委和政府的橫向相關(guān)部門要強化全局觀念，把改革措施銜接好。組織、宣傳、編制、人事、財政、教育、科技等各有關(guān)部門要主動對標(biāo)中央文件，認(rèn)領(lǐng)任務(wù)、查擺問題、認(rèn)真改革。同時，省級政府要避免以往改革中存在的相關(guān)部門之間缺乏有效協(xié)同，教育改革政策之間及教育政策與其他政策之間不對話、不搭橋的現(xiàn)象，努力實現(xiàn)教育評價改革的系統(tǒng)集成、協(xié)同高效。

（四）依法保障教育評價改革的健康發(fā)展

教育評價改革涉及不同主體，牽一發(fā)而動全身[13]，僅靠傳統(tǒng)的思維和手段，既無法真正突破“深水區(qū)”，也難以保證改革的深入、持久和成效。教育評價改革必須在黨的統(tǒng)一領(lǐng)導(dǎo)下，強化改革的法治思維：一是要依法明確相關(guān)改革方的責(zé)任要求，完善不同利益主體參與教育評價改革的行動規(guī)則、監(jiān)督機制和司法機制；二是要依法約束政府部門的權(quán)力，解決有些地方無限放大績效評估、績效撥款的作用，過度干預(yù)學(xué)校內(nèi)部的運行，行政權(quán)力介入教學(xué)、科研、學(xué)科等專業(yè)領(lǐng)域等現(xiàn)實問題；三是要依法規(guī)范社會評價行為，營造良好的社會環(huán)境。依法保護(hù)改革的成果，把可復(fù)制、可推廣的成功經(jīng)驗和模式及時上升為制度[12]。

客觀而論，教育評價改革問題極其復(fù)雜，僅憑政策文本分析，并不能全面反映省級政府履行新時代教育評價改革職責(zé)的情況。即便是很好的政策，如果離開了良好的改革生態(tài)和基層的努力，也難以達(dá)到預(yù)期目的。評價省級政府履職情況的根本標(biāo)準(zhǔn)，是評價改革在推動區(qū)域教育高質(zhì)量發(fā)展上所取得的實際效果。而對地方教育評價改革成效的科學(xué)評價，還有待在理念、技術(shù)與方法上進(jìn)行更加深入的探索。