師范院校教育類課程實施課程思政的實踐與思考
——基于《教育學(xué)原理》的探討

牛君霞

（四川師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，四川 成都 610068）

教育類課程作為師范院校教師教育課程的主要組成部分，旨在培養(yǎng)師范生的教師基本知識能力素養(yǎng)和實踐操作技能。隨著我國教師教育體系進(jìn)入高質(zhì)量發(fā)展階段，師范院校教育類課程逐漸呈現(xiàn)出課時比例加重、門類增多、與實踐聯(lián)系緊密等特點。2020年5月，教育部印發(fā)《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》（以下簡稱《指導(dǎo)綱要》），要求科學(xué)設(shè)計課程思政教學(xué)體系，結(jié)合專業(yè)特點分類推進(jìn)課程思政建設(shè)[1]。由此可見，師范院校教育類課程要在教學(xué)中進(jìn)一步注重加強課程思政的實施。但從目前師范院校教育類課程思政的建設(shè)情況看，依然存在教育理論“懸浮化”、思政元素“拼接化”的“硬融入”等現(xiàn)象，使課程思政教學(xué)呈現(xiàn)“貼標(biāo)簽”“兩張皮”的樣態(tài)。關(guān)于此類問題，學(xué)界已圍繞課程思政的實施現(xiàn)狀、實施路徑、體系構(gòu)建等方面進(jìn)行了詳細(xì)論述。相較而言，針對一門師范院校教育類課程的思政建設(shè)實踐研究則為數(shù)較少?；诖?，本研究從學(xué)理探討的視角出發(fā)，并以師范院校教育類核心課程《教育學(xué)原理》①本研究所涉及的《教育學(xué)原理》課程內(nèi)容，主要來源于目前全國師范院校通用的馬克思主義理論研究和建設(shè)工程重點教材《教育學(xué)原理》（《教育學(xué)原理》編寫組編著，高等教育出版社2020年版）。為個案，對課程思政融入教育類課程教學(xué)的優(yōu)勢、素材及實踐進(jìn)行重點探討，期望能以此舉一反三，為當(dāng)前師范院校教育類課程實施課程思政提供實踐啟示。

一、師范院校教育類課程實施課程思政的必要性

《指導(dǎo)綱要》提出，全面推進(jìn)課程思政建設(shè)的根本任務(wù)是落實“立德樹人”[1]。這就意味著課程思政的根本旨?xì)w是“立德樹人”，而教師是落實“立德樹人”根本任務(wù)的“主力軍”。師范院校作為未來教師孕育之地，其所蘊含的中國傳統(tǒng)為師之道和師范性的重要特征，最終指向都是回答“立德樹人”的根本問題，這也決定了師范院校教育類課程實施課程思政的必要性。

一方面，就中國傳統(tǒng)的為師之道而言，其精義就在于德重于術(shù)，即人師先于經(jīng)師。先秦時期，荀子認(rèn)為，賢師之益在于以人格之感化為主體，以矯正學(xué)生本性，教師之人格感化勝于書本教育[2]20；后漢時期，“經(jīng)師易求，人師難得”的思想開始形成，人師皆主德重于知，情誼之培植重于知識之傳授；近代以來，在中西文化價值沖突下，“師德為先”的理念一直延續(xù)，并成為我國培植師范生的獨有特征。當(dāng)前，我國之所以能夠造就敬業(yè)又穩(wěn)定的1800 多萬超大規(guī)模師資隊伍[3]，既與師資隊伍的使用和管理有關(guān)，也與長期以來堅持“師德為先”的教師教育模式緊密相連。師范院校對于未來教師的培育處于其教師專業(yè)發(fā)展的職前期，而這一階段也是學(xué)生德行形成的關(guān)鍵期。師范院校抓住這個關(guān)鍵期，全面推進(jìn)課程思政建設(shè)，可以對師范生的師德教育產(chǎn)生事半功倍之效。

另一方面，就師范院校的師范性而言，其根本在師范生之“師”與師范生之“范”。著名教育家張謇曾言：“范者，法也，模也，學(xué)為人師，而不可不法不模?！盵4]746師范院校對學(xué)生德行的培養(yǎng)是其“師范性”的典型體現(xiàn)。所謂“師范性”，是教師教育在培訓(xùn)師資的指導(dǎo)思想、教育教學(xué)活動、課程體系等方面所體現(xiàn)出的有別于其他各類教育的獨特的、基本的特性和特征，是師資培養(yǎng)的有效保證[5]54。它寓于教育共性之中，不能被湮沒和取代，是師范教育應(yīng)體現(xiàn)、追求的本質(zhì)特性?！皫煼缎浴庇伞皫煹隆薄皫熤焙汀皫熜g(shù)”構(gòu)成[6]。其中，“師德”是靈魂，是師范生無怨無悔地從事教師職業(yè)的根本，對師范生的職業(yè)發(fā)展起著定向和動力作用。師范院校的“師范性”若離開了“師德”，將成為無源之水、無本之木，只能成為一種沒有實質(zhì)的形式。而其最終歸宿，則是對師范生進(jìn)行“立德樹人”的人師教育。鑒于課程思政的根本旨?xì)w與師范院校的傳統(tǒng)師道及“師范性”特征都指向“立德樹人”，課程思政在師范院校教育類課程中的全面開展具備了扎實的理論與現(xiàn)實基礎(chǔ)。

二、師范院校教育類課程實施課程思政的優(yōu)勢

課程設(shè)置是教學(xué)目標(biāo)在學(xué)校課程計劃中的集中表現(xiàn)，是對課程結(jié)構(gòu)和課程內(nèi)容的具體安排與規(guī)定。自20 世紀(jì)50年代起，我國師范院?；敬_立了以“公共基礎(chǔ)課程、學(xué)科專業(yè)課程和教育類課程”為基本內(nèi)容的課程架構(gòu)[7]。其中：“公共基礎(chǔ)課程”又稱通識課程，以基礎(chǔ)科學(xué)為主，是師范生的本體性知識；“學(xué)科專業(yè)課程”是師范生修習(xí)的“教什么”的課程，是師范生的主體性知識；“教育類課程”又稱教師職業(yè)課程，是為師范生開設(shè)的有關(guān)教育教學(xué)理論、方法、技巧等培養(yǎng)教師職業(yè)素養(yǎng)和技能的課程，是師范生的條件性知識[8]。這種課程設(shè)置的生成邏輯，源于師范學(xué)校的“學(xué)術(shù)性”與“師范性”、“定向型”與“開放型”、“專才式”與“通才式”[9]。中華人民共和國成立至今，師范院校課程體系不斷改革完善，從定向封閉到課程開放，再到多元師范院校課程樣態(tài)，逐步建構(gòu)起具有中國特色的師范院校課程發(fā)展體系[7]。而在此體系中，教育類課程的種類和數(shù)量不斷增加，且占有舉足輕重的地位。

與其他課程相比，師范院校教育類課程在實施課程思政方面有四大優(yōu)勢[10]。其一，起步早、跨度長的時間優(yōu)勢。就整體課程而言，教育類課程開設(shè)時間早（基本上在第一學(xué)年開始），跨度長（第一學(xué)年到第四學(xué)年），使師范生能夠時刻受到師范教育氛圍的熏陶[8]。僅以作為師范院校教育類核心課程的《教育學(xué)原理》為例，該課程計有2 個學(xué)分、36 學(xué)時、行課18 周，授課時間需要占滿整個學(xué)期。其二，全面覆蓋的范圍優(yōu)勢。各師范院校均要求所有教師教育方向的師范生須修讀教育類課程。由此，不同學(xué)院及不同專業(yè)背景的學(xué)生都可接受課程思政教學(xué)，其改革有牽一發(fā)而動全局的廣泛效應(yīng)。其三，元素豐富的內(nèi)容優(yōu)勢。以《教育學(xué)原理》為例，其內(nèi)容包括宏觀層面的教育學(xué)發(fā)展、教育及其本質(zhì)、教育與社會、教育與個人、教育科學(xué)研究，中觀層面的教育目的、人的全面發(fā)展教育、學(xué)校教育制度，微觀層面的課程、教學(xué)、教師與學(xué)生。以上各個層面都可以挖掘出相應(yīng)的思政元素。其四，扎實高效的效果優(yōu)勢。教育類課程的內(nèi)容都是模塊化的、有針對性的，無論是微觀層面的一門課程各章節(jié)之間，還是宏觀層面的不同課程之間，都具有嚴(yán)謹(jǐn)?shù)恼n程思政邏輯體系，可以使學(xué)生形成有效的思政知識遷移。綜上所述，師范院校教育類課程因其時間優(yōu)勢、范圍優(yōu)勢、內(nèi)容優(yōu)勢、效果優(yōu)勢，使課程思政的實施能夠在實踐中呈現(xiàn)高效狀態(tài)。

三、師范院校教育類課程實施課程思政的實踐——以《教育學(xué)原理》為個案

《指導(dǎo)綱要》規(guī)定，課程思政建設(shè)內(nèi)容要緊緊圍繞堅定學(xué)生的理想信念，系統(tǒng)進(jìn)行中國特色社會主義和中國夢教育、社會主義核心價值觀教育、法治教育、勞動教育、心理健康教育、中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育[1]。基于此，《教育學(xué)原理》可以將課程思政元素整理劃分為政治認(rèn)同、家國情懷、職業(yè)道德、文化素養(yǎng)四個方面。其中：政治認(rèn)同包括黨的領(lǐng)導(dǎo)、辯證唯物主義、教育制度、發(fā)展道路；家國情懷包括愛國精神、國情觀念、法治意識、國際視野；職業(yè)道德包括遵紀(jì)守法、愛崗敬業(yè)、誠實守信、協(xié)作精神；文化素養(yǎng)包括語言文學(xué)、歷史文化、革命傳統(tǒng)、時代精神。這四個方面的思政元素貫穿《教育學(xué)原理》的教材內(nèi)容之中。具體而言，《教育學(xué)原理》的每一章內(nèi)容均可以挖掘出相應(yīng)的思政元素，并依據(jù)內(nèi)容制定出匹配的思政融入點（見表1）。

表1 《教育學(xué)原理》主要內(nèi)容與思政素材一覽

需要說明的是，在表1 所示的內(nèi)容中，每一章包含但不限于筆者所整理的思政元素和思政融入點。由于現(xiàn)實中的課程思政教學(xué)是一個“橫看成嶺側(cè)成峰，遠(yuǎn)近高低各不同”的問題，所以每位教師都可以根據(jù)自己對課程思政和教材內(nèi)容的理解，并按照《指導(dǎo)綱要》的要求，找到適切的思政素材和融入點。《教育學(xué)原理》是一個有機整體，是全面覆蓋、類型豐富、層次遞進(jìn)、相互支撐的課程思政體系。課程承載思政，思政寓于課程。在實際教學(xué)中，《教育學(xué)原理》課程遵循兩條基本路線：一條是以專業(yè)知識為主的“明線”；另一條是以課程思政為主的“暗線”。以此為路徑，《教育學(xué)原理》將思政元素通過教育學(xué)的思想和術(shù)語，“潤物細(xì)無聲”、渾然天成地投射給師范生，實現(xiàn)課程思政從教學(xué)到教育的轉(zhuǎn)變，從而使師范生在日常教學(xué)中感受和吸收思政元素，彰顯《教育學(xué)原理》實施課程思政的育人價值。

四、師范院校教育類課程實施課程思政的實踐路徑

《指導(dǎo)綱要》要求，高校課程思政要融入課堂教學(xué)建設(shè)，作為課程設(shè)置、教學(xué)大綱核準(zhǔn)和教案評價的重要內(nèi)容，落實到課程目標(biāo)設(shè)計、教學(xué)大綱修訂、教材編審選用、教案課件編寫各方面，貫穿于課堂授課、教學(xué)研討、實驗實訓(xùn)、作業(yè)論文各環(huán)節(jié)[1]。基于《指導(dǎo)綱要》的要求、《教育學(xué)原理》課程實施的個案探討及師范院校教育類課程的建設(shè)現(xiàn)狀，本研究將師范院校教育類課程思政的實踐路徑概括如下。

（一）重塑“三位一體”的生成性教學(xué)目標(biāo)

傳統(tǒng)的師范院校教育類課程所要實現(xiàn)的課程教學(xué)目標(biāo)，主要是促進(jìn)師范生掌握課程的基本知識和基本原理。《指導(dǎo)綱要》規(guī)定，落實“立德樹人”根本任務(wù)，必須將價值塑造、知識傳授和能力培養(yǎng)三者融為一體[1]。課程思政的本質(zhì)，就是在思政課程之外的各門專業(yè)課程教學(xué)過程中，教育實施主體對教育接受主體進(jìn)行價值觀引導(dǎo)的教育活動，是思想政治教育與專業(yè)課程教學(xué)的有機結(jié)合，從而對知識進(jìn)行價值發(fā)現(xiàn)，并賦予學(xué)習(xí)主體合理的知識價值觀念[11]。在此基礎(chǔ)上，師范院校教育類課程應(yīng)建立以價值塑造、知識傳授和能力培養(yǎng)為主體的生成性教學(xué)目標(biāo)。生成性教學(xué)目標(biāo)是在教育情境之中隨著教育過程的展開而自然生成的課程目標(biāo)，是問題解決的結(jié)果，是人的經(jīng)驗生長的內(nèi)在要求。在教學(xué)過程中，師范生要利用自己的經(jīng)驗，通過探討、互動、創(chuàng)作等活動認(rèn)識課程中的思政元素。例如，在《教育學(xué)原理》第一章“教育及其本質(zhì)”的教學(xué)中，師范生在課前以分組方式探討“教育的本質(zhì)”，通過此項活動先行感受“教育的本質(zhì)”。這種課前的主動探究不僅有助于培養(yǎng)師范生的能力及塑造其價值觀，而且可為后續(xù)的課程思政教學(xué)打下基礎(chǔ)。課中，教師要進(jìn)行基本知識的講授。在此過程中，隨著問題的解決和興趣的滿足，師范生會產(chǎn)生新的問題、新的價值感和新的對學(xué)習(xí)結(jié)果的設(shè)計。而這個過程是持續(xù)終身的。因此，基于“生成性目標(biāo)”的課程必然會促進(jìn)師范生的終身學(xué)習(xí)，也必然伴隨其課后的整體反思。以此為基礎(chǔ)，教師通過實施“三段式”教學(xué)，深度融合課前探究、課中講授與課后反思，能夠進(jìn)一步聚焦課標(biāo)與教材，促進(jìn)師范生對政治認(rèn)同、家國情懷、文化素養(yǎng)、憲法法治意識、道德修養(yǎng)等課程思政內(nèi)容的吸收。此外，生成性教育目標(biāo)還有助于教師突破照本宣科式教學(xué)的習(xí)慣性認(rèn)知，創(chuàng)新教學(xué)方法，創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，讓師范生進(jìn)行探究式、案例式與個性化學(xué)習(xí)，從而體現(xiàn)師范院校教育類課程實施課程思政的創(chuàng)新性。

（二）建構(gòu)“三者結(jié)合”的混合性教學(xué)內(nèi)容

師范院校教育類課程實施課程思政，是在教育類課程的教學(xué)內(nèi)容中尋找能夠與思政教育融合的知識點，即在各門教育類課程中深入挖掘思想政治教育素材。在教育類課程的實施過程中，教師應(yīng)該將“學(xué)科知識”“社會生活經(jīng)驗”“學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗”三者結(jié)合起來，以“混合取向”的課程組織形式建構(gòu)上述教學(xué)內(nèi)容。教育類課程設(shè)置的本質(zhì)邏輯，是回答“教育是什么”和“如何實施好教育”這兩個基本問題。而要高效解決上述問題，教師在建構(gòu)教學(xué)內(nèi)容時，就必須將“學(xué)科知識”設(shè)置于“學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗”和“社會生活經(jīng)驗”之中。人的經(jīng)驗本身具有整體性，任何把人的經(jīng)驗的某一部分從整體中人為隔離出來并片面強調(diào)的做法，都無助于人的經(jīng)驗的健全發(fā)展。教師只有將“學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗”和“社會生活經(jīng)驗”具體聯(lián)系到教育類課程教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計中，才會使理論的學(xué)習(xí)通俗化，從而讓學(xué)生在實際中感受學(xué)理、印證學(xué)理。就課程思政的學(xué)科知識而言，其應(yīng)緊緊圍繞習(xí)近平總書記關(guān)于“四有好老師”的重要論述，以愛黨、愛國、愛社會主義、愛人民、愛集體為主線，圍繞政治認(rèn)同、家國情懷、文化素養(yǎng)、憲法法治意識、道德修養(yǎng)等重點優(yōu)化課程思政內(nèi)容供給，系統(tǒng)進(jìn)行中國特色社會主義和中國夢教育。在實際操作中，教師應(yīng)結(jié)合當(dāng)前社會中的優(yōu)秀教師案例和師德失范案例，讓師范生對各種人格典范與哲學(xué)思想進(jìn)行“義利之辨”。在此過程中，教師要訓(xùn)練師范生的“自我技藝”（technologies of the self）[12]54。所謂“自我技藝”，是指它使個體能夠通過自己的力量或他人的幫助，進(jìn)行一系列對自身的身體、思想、行為、存在方式的操控，以此達(dá)到自我的轉(zhuǎn)變，獲得某種幸福、純潔、智慧或不朽的狀態(tài)[12]50。簡言之，即由自己自主地設(shè)計、創(chuàng)造自己的生命形態(tài)?；旌闲缘慕虒W(xué)內(nèi)容有助于培養(yǎng)師范生的“自我技藝”，實現(xiàn)課程的“鑄魂”育人功能與價值引領(lǐng)。

（三）采用“線上線下”的混合式教學(xué)方法

在教學(xué)實踐中，師范院校教育類課程的教學(xué)組織形式往往是大班額的班級授課制，教學(xué)方法通常采取傳統(tǒng)的以教師為主導(dǎo)的講授法。但在課程思政的實施上，教師如果過度使用講授法，容易導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生逆反心理，混合式教學(xué)方法則有望改善這個狀況。具體而言，混合式教學(xué)是依托于網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺開展思政教育，將傳統(tǒng)課堂與網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)結(jié)合起來，強調(diào)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、傳授指導(dǎo)與研究討論相配合。這種教學(xué)方法不僅符合建構(gòu)主義認(rèn)知發(fā)展心理學(xué)的要求，能促進(jìn)學(xué)生分別基于網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)、課堂學(xué)習(xí)和實踐學(xué)習(xí)，通過知識理解、知識建構(gòu)（新知識與真實情境相互作用）等過程達(dá)到真正掌握知識的目的；也能更好地踐行“以學(xué)生為中心”的理念，將顯性教育和隱性教育相統(tǒng)一，形成協(xié)同效應(yīng)，將育人貫穿于師范院校教育類課程教學(xué)的全過程，構(gòu)建全員、全程、全方位育人大格局。通過促進(jìn)師生互動和朋輩學(xué)習(xí)，混合式教學(xué)方法能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、引導(dǎo)學(xué)生的深入思考、加強學(xué)生的綜合能力培養(yǎng)及價值觀的塑造。

通常而言，學(xué)生的學(xué)習(xí)要在良好的環(huán)境中，專心而怡然地涵泳、浸潤。這樣，學(xué)生不但有獲得新知的興奮，而且有思索、創(chuàng)新和成長的喜悅，從而在創(chuàng)作中、行動中、實踐中“潤物細(xì)無聲”地吸收家國情懷、職業(yè)理想和道德修養(yǎng)等內(nèi)容。因此，在具體的教學(xué)過程中，教師要引導(dǎo)師范生結(jié)合自己不同的專業(yè)背景進(jìn)行探究、創(chuàng)設(shè)情境，以激發(fā)其的學(xué)習(xí)興趣、引導(dǎo)其深入思考，不斷提升課程思政育人的針對性和實效性。具體的混合式教學(xué)過程可歸納為如下幾個環(huán)節(jié)。課前，教師通過線上的形式，引導(dǎo)師范生以小組為單位探討某個主題。全班進(jìn)行分組，各組采取情景劇、詩歌、繪畫、調(diào)研、歌曲等形式進(jìn)行探究。課中，教師首先展示師范生的探究成果，并總結(jié)師范生對主題的認(rèn)識。在此基礎(chǔ)上，教師為師范生系統(tǒng)講解理論知識，使師范生對實踐知識的感悟?qū)崿F(xiàn)理論性升華。課后，教師通過布置作業(yè)、思考題等形式，引導(dǎo)師范生積極參與和體驗，引發(fā)師范生的情感共鳴并激勵其產(chǎn)生學(xué)習(xí)內(nèi)動力，促進(jìn)師范生對課程知識的理解、掌握、拓展和深化。上述環(huán)節(jié)可充分利用不同學(xué)院、不同學(xué)科的特性及優(yōu)勢，以開放性、生成性的思政目標(biāo)為導(dǎo)向，引導(dǎo)師范生在實踐中深刻感受課程思政，不斷提升其課程學(xué)習(xí)體驗及學(xué)習(xí)效果，從而實現(xiàn)顯性教育和隱性教育的統(tǒng)一，形成育人的協(xié)同效應(yīng)。

（四）創(chuàng)新“三段齊抓”的全方位教學(xué)評價

教學(xué)評價是基于一定的教育理論和教育價值觀念，運用一定的方法和途徑，對課程與教學(xué)計劃、活動及結(jié)果等有關(guān)問題的價值或特點作出判斷的過程。恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)評價可以進(jìn)一步推進(jìn)或調(diào)整課程的實施效果。教學(xué)評價既是課程發(fā)展方向的“指南針”，關(guān)系課程的實施導(dǎo)向；也是檢驗課程實施質(zhì)量的“晴雨表”，直接反映課程的實施程度[13]?，F(xiàn)實中，部分師范院校的教育類課程評價還是“平時成績+ 期末成績”的傳統(tǒng)結(jié)構(gòu)。這種評價體系容易讓師范生形成“唯分?jǐn)?shù)”的評價理念，教師形成統(tǒng)一固化的評價標(biāo)準(zhǔn)和過于量化的評價方法，缺乏多元性和靈活性，難以全方位評價師范生的發(fā)展水平?；诖?，師范院校教育類課程應(yīng)結(jié)合多媒體教學(xué)平臺，創(chuàng)新實施課前、課中、課后相結(jié)合的“三段齊抓”式全方位考核評價。課前，教師可借助網(wǎng)絡(luò)平臺進(jìn)行隨機點名，請師范生就課堂的思政元素進(jìn)行發(fā)言，對其學(xué)習(xí)基礎(chǔ)進(jìn)行診斷。除此之外，隨機點名發(fā)言亦可鍛煉學(xué)生的表達(dá)能力和語言組織能力，為后續(xù)的微格教學(xué)奠定基礎(chǔ)。課中，教師應(yīng)依據(jù)網(wǎng)絡(luò)平臺的數(shù)據(jù)，在考勤、課堂互動方面對師范生進(jìn)行過程性動態(tài)評價，充分了解其學(xué)習(xí)狀態(tài)。課后，在教學(xué)目標(biāo)上，教師對教學(xué)活動中的重點課程思政元素進(jìn)行全面評定，并給予師范生相應(yīng)的成績；在教學(xué)內(nèi)容上，教師重點評價某些章節(jié)的思政元素；在測試內(nèi)容的概括性上，考核的題目應(yīng)囊括知識、技能、能力等多種因素。