基于OBE理念的應用型本科設計學類專業人才培養體系研究

王鑫

(長沙師范學院美術與設計學院，湖南 長沙 410100)

黨的二十大報告指出：高等教育作為科技第一生產力，必須加快改革創新發展，全面提高人才自主培養質量，著力造就拔尖創新人才，以高質量發展全面服務支撐中國式現代化[1]。《中國教育現代化2035》明確提出，到2035年邁入教育強國行列。高等教育作為中國教育的重要一環，更要承擔起相應的責任，為從根本上實現學校、市場、學生無縫對接，提升學生的社會適應性，提升人才培養的質量。推進設計人才培養符合市場需求，從根本上實現供給側結構性改革，解決學生高質量就業問題。OBE(Outcomesbased Education)起源于20世紀80年代的美國，核心觀點是教學的設計、實施和評價的目的和標準是學生通過教育過程最后所取得的學習成果。2016年，基于OBE的工程教育改革在我國興起，構建OBE理念的應用型本科設計學類專業人才培養體系，創新設計人才的培養理念、培養模式和培養機制，解決培養什么人、如何培養人和誰來培養3個關鍵問題。

1 OBE理念與藝術設計教育

OBE教育理念興起于美國，美國學者斯派蒂（Spady W.D.）（1981年）率先提出OBE這一概念，并在文章《Outcome-Based Education:Critical Issues And Answers》（1994年）中對OBE做出系統的論述[2]。國外的系統研究有利于我國學者研究學習，進而實踐應用于我國的工程教育改革。國內對OBE理念的研究近10年成為學術熱點，并逐步涉及藝術設計領域：鞏建閩（2016年）分析認為提高人才培養質量應該開展目標導向的教育，提出了從易到難持續補齊短板的策略[3]。汪瑞霞等（2019年）以成果導向教育理論（OBE）為指導，提出“德、學、能”三元融合藝術設計學類人才培養運行系統和藝術設計人才培養路徑，并以人才培養機制創新為突破口，積極開展協同育人的教學實踐[4]。李歡等（2023年）將OBE教育理念引入藝術設計學專業搭建的人才培養體系中，構建開放性課堂和多維科學的考核評價體系，進一步探索適應社會需求的人才培養模式[5]。

綜上所述，國外一些先進的教學理論特別是美國的 OBE、北美的 CBE以及國際流行的 Micro-teaching等以培養學生能力為宗旨的教學模式、教學方法引入我國教育界，加快了我國教育改革步伐。我國學者對OBE教育理念進行了大量的研究，為此項目奠定了扎實的理論基礎。但對 OBE 成果導向教育的研究以工程類專業居多，少有將OBE理念融入設計學類專業人才培養的相關研究。構建基于OBE理念的應用型本科設計學類專業人才培養體系，提出從推進三全育人、貫徹認證理念、突出學生中心更新設計人才“產出導向”培養理念，從教學設計、教學模塊、教學內容、教學手段、教學組織、教學評價6大模塊構建了“一核六雙”培養模式，從企業參與合作協同育人、教師因材施教個性化育人、師生三位一體全方位育人創新“多維度育人”培養機制。

2 人才培養理念更新——產出導向

對設計人才市場開展充分調研，了解人才需求，邀請企業一線專家參與人才培養方案修訂，更新“產出導向”人才培養理念，以學生為中心，充分論證，并在培養的過程中持續改進。

2.1 以德育為根本推進三全育人

立德樹人是社會主義辦學最根本的任務。在全國高校思想政治工作會議上，習近平總書記指出，要堅持把立德樹人作為中心環節，把思想政治工作貫穿教育教學全過程，實現全員全程全方位育人[6]。設計學類專業人才服務于社會發展的方方面面，是實踐能力極強的應用型專業群，其人才培養需要全面統籌各育人環節和資源。不僅關注思政課程的育人能效，更多地關注課程思政、藝術活動、第二課堂中的育人成效，通過導師制、三位一體工作室制、項目制、競賽制等教學制度和教學環節，開展“藝術惠民”“暑假三下鄉”等社會實踐活動，實現全員全程全方位育人。

2.2 以成果為導向貫徹認證理念

各專業按照認證理念，修訂專業培養目標，明確學生畢業5年后在設定的崗位上預期達成的職業能力，培養目標一般為4-6點。為了學生能達到這個預期，落實相對應的畢業要求，畢業要求一般課程歸納為6-8項。每一項畢業要求對應2-4個指標點，詳細描述每一個畢業要求指標點。同一個畢業要求指標點規劃3-8門課程與之對應，修訂課程目標、課程內容、考核方式等，確保每門課程的課程目標與畢業要求指標點的對應關系，滿足課程目標達成度評價要求。以畢業生工作崗位的職業能力為產出導向全面貫徹認證理念。

2.3 以能力為目標突出學生中心

OBE理念的人才培養主體由教師轉換成了學生，人才的培養由“如何教”轉變為“如何學”；對教學質量的評價主體由教師變換成學生，評價由“教會”改成“學會”；同時教與學的目標也發生了質的變化，由老師教“知識”轉變為教師引導和培養學生“能力”。通過“高階性、創新性、挑戰度”的課堂建設標準，強化課程知識點改造，突出高階性，打造特色“金課”，著力培養學生解決復雜問題的綜合能力和高級思維[7]。

2.4 以需求為導向實施反向設計

傳統的人才培養方案遵循知識結構體系，以知識邏輯為主線確定培養目標為主，旨在培養學生具備學科系統知識，課程的設置和課程教學在此基礎上展開。應用型大學是國家高速發展的經濟和社會需求的大環境下，高校為服務國家而做的轉型。應用型大學的人才培養應順應時代呼吁，從適應社會發展改變成滿足社會發展。OBE理念遵循的核心是反向設計，與國家對應用型高校提出的要求不謀而合。人才培養的設計要從國家經濟和社會需要的宏觀層面出發，要從對用人單位充分調研的基礎上出發，厘清職業崗位的基本要求、能力和素養，制定相應的培養目標和計劃，設置相關的課程，以滿足國家和社會對人才的需求。真正落實高校服務社會的重要職能。

2.5 以評價為節點落實持續改進

教學評價的改革一直是人才培養改革的重要模塊，不同的評價模式既是人才培養的一個導向，更會對評價結果產生很大的差異性。傳統的教學評價一般由兩個元素構成，即誰來評價、如何評價。一般而言，評價的主體是單一的，即誰教授，誰評價；評價的形式也相對單一，以期末考試的分數為主，一考定乾坤。隨著教學改革中對教學過程考核的重視，如何評價的問題有所改善，對學生的教學評價由平時成績與期末成績通過一定的比例綜合而成；而隨著校企合作模式的深入，讓很多高校的評價主體即誰評價的問題也發生了改變，由單一的授課教師評價變成高校教師、企業或行業（用人單位）專家等集體評定。該教學改革解決的是教學評價單一、評價模式簡單的問題，但沒有從根本上解決教學評價的科學性及人才培養的指導性。教學評價不再是教學的最終環節，而是人才培養過程中的一個重要節點，該節點既是一個階段教學成果的總結和展示，更是整個人才培養環節中持續改進的起點，以此為起點，反思總結教學成效，持續改進教學內容、教學方法和手段。

3 基于OBE理念的設計學類專業人才培養模式的改革——“一核六雙”

OBE的核心是按需求培養人，構建“一核六雙”人才培養模式：以OBE理念為核心，通過教學設計“學生中心”+“產出導向”雙結合、教學模塊“通識教育”+“個性培養”雙融合，教學內容“項目主題”+“競賽主導”雙驅動；教學手段“線上網絡”+“線下實體”雙組合；教學組織“課內指導”+“課外拓展”雙覆蓋；教學評價“學校主導”+“企業參與”雙主體，由此保證了教學設計、實施和評價中OBE理念的真正實現，見圖1。

圖1 設計學類專業“一核六雙”人才培養模式。

3.1 教學設計“學生中心”+“產出導向”雙結合

打破傳統的以知識體系傳授的本科教育教學設計，充分調研社會對人才的需求，從人才培養方案、教學大綱到考試大綱，從以教師傳遞知識為中心轉變成以學生獲得相應的能力和素養為中心。首先，人才培養方案的制定不再是學校關起門來辦專業，僅注重專業學科知識體系維度的單項傳遞，需要走出去，面向市場，遵循反向設計正向施工的產出導向原則。通過調研，緊貼社會和市場需求，制定好設計學類專業的培養目標、畢業要求、課程模塊。其次，教學大綱的設計應打破課程知識體系的結構和框架，以學生獲得能力和素養為目標，通過多樣的教學內容設計和教學方法的應用，培養學生獲得專業能力和素養的主動性，如簡單的課程知識不再通過教師課堂上單項輸送，而是通過數字資源平臺，要求學生自學，課堂教學內容上設計更多的主題研討，培養學生解決專業問題的能力。再次，考試大綱的設計不再是一張試卷走天下，應針對教學大綱中不同能力和素養的培養，設計合理有效的考試方式，如：課程目標需要培養學生的溝通表達能力，可設計現場問卷訪談、個人匯報、小組辯論賽等形式的考試方式，以便更加準確地達到課程教學目標。

3.2 教學模塊“通識教育”+“個性培養”雙融合

創意人才培養需要革新方法，并根據行業需求的差異不斷探索和創新最直接有效的不同培養方式，因材施教，改革傳統教育模式，展開個性化教育培養[8]。創意人才培養需要豐富的知識儲備，只有文學、工學、管理學、設計學知識交叉融合，才能產生更好的創意火花。打破傳統單一的通識教育教學模塊，強調通識教育和個性培養的融合。一是修訂人才培養方案教學模塊，除傳統通識教育課程、專業教育課程、實踐教學環節外，增加了創新創業課程（屬實踐教學環節），含必修、選修、社會實踐共計14個學分，必修6課時，由學校創新創業學院統一開出，選修為6學分，由二級學院開出。必修課解決專業知識的共性問題、培養通識化人才；選修課按學生興趣和意愿網上選修相關交叉學科課程，因材施教，培養個性化人才。二是拓寬人才培養的維度，第一課堂（課內教學）培養通識化人才；第二課堂（導師工作室、各類研究中心、學生專業學習社團、創新創意團隊、三位一體實驗室等）培養個性化人才，注重學生創造力、創新思維和創意表達能力的培養，落實第一課堂和第二課堂的聯合培養，加強通識化和個性化人才的融合培養。

3.3 教學內容“項目主題”＋“競賽主導”雙驅動

設計學類專業除傳統的教授法、演示法、練習法、討論法等教學方法外，應更加注重教學方法上“項目主題”和“競賽主導”雙驅動。項目驅動式教學是以學生為主體,教師按照課程內容,結合專業特點及未來從事行業的需求,設置多個教學任務,通過組織學生查閱資料、共同商討項目的解決方案完成教學任務的過程,并通過一定方法來評價學生的學習效果[9]。項目驅動法主要是指教學方法項目化、主題化，將教師開展的真實項目或者主題引入到教學環節，以設計項目或主題為對象，把相關的知識點融入到具體項目或主題的各個環節中去，注重學生知識的轉化和應用能力、創新能力、實踐能力的培養，特別注重市場行業的標準和規范，避免僅學習知識而缺乏實踐。通過真實的項目，面對真實的場景，加強與市場、行業的對接，加強學生的實踐動手能力培養。競賽主導法是指結合各專業課程內容知識體系，在綜合實踐模塊引入學科競賽環節，組織學生參加國內外各類學科競賽，以比賽的情況來評價學生的學習效果和能力水平。對國內外高校的設計類學生進行橫向比較，鼓勵學生放眼世界，以競賽檢驗和提高學生的設計應用能力。

3.4 教學手段“線上網絡”+“線下實體”雙組合

互聯網的實時、高效、互聯等特點給課堂教學帶來了新的活力。互聯網的迅猛發展推動了教育手段的革新，傳統教學迎來了新的機遇和挑戰。近年來動態多變的國內外疫情使得線上教學成為常態。借助各類網絡平臺，整合傳統課堂和網絡教學的優勢，實施混合式教學已成為高校教學改革的趨勢。特別是一批批“線上線下混合式”國家一流本科課程建設的推進，使得越來越多的精品課程實現了線上共享，為設計學類專業采用“線上網絡”+“線下實體”雙組合的教學手段提供了良好的基礎。搭建混合式課程教學4大模塊：教師線上模塊（教學資源設計制作及發布、線上互動等）、學生線上模塊（線上學習、線上互動）、實體課堂模塊（重難點解析、研討交流、實操指導）、課程評價模塊（線上線下共同評價），實現“線上線下混合式”教學。混合式課堂教學增加了大量的自主學習環節，拓寬了師生交流的渠道。“線上網絡學習”+“線下實體課堂”充分調動了學生學習的積極性，激發了學習興趣，提高了學生自主學習能力、動手實踐能力、獨立分析問題與解決問題的能力，不斷提高綜合素質以適應社會和市場的需求。

3.5 教學組織“課內指導”+“課外拓展”雙覆蓋

教學組織通過不同的場域來實現，主要分為課內和課外。依據法國學者皮埃爾·布迪厄的場域概念界定，教學場域是通過教師、學生及其他參與物以知識、情感、方法等為中介，以培養人為目的而形成客觀關系網絡[10]。傳統認知里教學組織的場域僅發生在課堂，大學教師“上課來、下課走”，教學指導僅發生在課堂內，忽視了大量課堂外的延展。教學組織應做到“課內指導”+“課外拓展”雙覆蓋：課內教學關注通識教育課程、專業教育課程、實踐教學環節等課堂教學，著重凸顯教師課堂內傳道、授業、解惑作用，教師講解疑難知識點、組織學生討論、安排實訓操作、組織項目推進和學科競賽，指導學生完成學業、修滿學分，順利畢業；課外教學應充分利用導師工作室、研究中心、學生社團、創新創意團隊、三位一體實驗室等，圍繞教師實踐項目、科研項目以及大學生研創項目、創新創業團隊項目展開基于“合作”理念的小組討論學習、協作學習，開展探究式、研討式、任務式、項目化等教學，進行創新能力的拓展學習和培養。充分保證第一課堂學習的有效性，同時注重第二課堂的教學指導和個性化培養，課內與課外教學組織雙覆蓋，彰顯第一課堂是重點、第二課堂是亮點的特色，深化學科知識的延伸和應用，加強學生學習的連續性和延展性，培養學生實踐能力和創新能力。

3.6 教學評價“學校主導”+“企業參與”雙主體

將評價教學過程的問題轉換成要求教學過程符合什么標準的問題[11]，以檢驗人才培養質量為核心，收集用人單位對人才的評價和社會反響。作為應用型的專業，社會對設計學類專業學生的實踐能力提出了更高的要求。學生的培養不能以本為本、一味強調知識的灌輸，應該注重能力和素養的綜合培養。課程教學大綱的制訂應邀請企業參與，共同制定課程評價標準，與企業共同培養人才。教學評價不應由任課教師通過一個結課作品來簡單評價，改變課堂任課教師單一的評價主體和方式，不能單是注重結課作品創作的過程和結果的綜合評價，而應針對各類課程對于實踐能力的目標達成要求，注重結合市場、行業的需求，在項目驅動教學的前提下，強調教師與企業共同培養，構建學校和企業雙主體的多方多維評價模式，注重學生發展過程中綜合能力的培養，建立以過程為依據、校企雙方多元多維系統評價指標體系，提高學生綜合素質，促進學生全面發展，為學生的就業和職業規劃打下良好基礎。

4 基于OBE理念的設計學類專業人才培養機制的創新——多維度育人

學校如何培養人才、使其更好地適應社會需求，學校如何做才能確保學生獲得市場需求的綜合能力，要求創新“多維度育人”機制：企業參與合作協同育人，教師因材施教個性化育人，師生三位一體（共享共建教室、實驗室、工作室）全方位育人，確保OBE理念真正實施。

4.1 企業參與合作協同育人

應用型大學的主要任務是為地方經濟社會發展培養應用型人才。學校通過校企合作為地方經濟社會發展培養所需要的各類人才并解決科技難題，企業通過校企合作得到了人才資源、科技支撐等，推進了企業的持續發展[12]。OBE理念的核心就是產出導向，是以市場職業崗位能力倒推的理念。企業參與合作協同育人貫穿人才培養的全過程，涉及人才培養方案的制定、課程的設置、課程目標的達成、課程考核的評價、畢業要求的實現等，校企協同培養人才，確保了學生畢業后的職業能力和素養的快速養成。同時，企業得到了想要的人才，實現校企合作協同育人的雙贏局面。

4.2 教師因材施教個性化育人

精英化階段的高等教育人才培養具有高度同構化的特點，主要培養技術、管理等特長。而大眾化階段的高等教育服務面向、服務層級、服務領域進一步拓展，個性化教育成為高等教育特別重要的特征。尊重學生個體的獨特性，真正做到因材施教[13]。基于OBE理念的個性化育人，為學生的個性化發展提供課程支撐、教學指導、個性化考核和評價等。教學模塊“通識教育”+“個性培養”雙融合，教學方法“項目驅動” +“競賽主導”雙結合。通過選修課、導師工作室、大賽項目、第二課堂活動開展等提供發展的土壤；通過系統性課程設計、互補性課程方式及特色性課程方向等，提供大量的師資和條件幫助學生實現個人發展，實現個性化育人。

4.3 師生三位一體全方位育人

三位一體是指“教室、實驗室、工作室”師生共建共享，即師生在同一個空間進行教與學履行教室功能，師生在同一空間進行各類實踐實驗等履行實驗室功能，師生在同一空間進行個人藝術創作履行工作室功能。三位一體的教學管理機制確保了教學資源充分高效的利用，師生共建共享的模式使得教學方法“項目驅動”+“競賽主導”雙結合、教學場域“課內指導”+“課外拓展”雙覆蓋的教學模式改革真正落地，增加了師生在一起相處的時間，增加了師生情感，激發了師生共同的創作激情，通過共同學習和創作，加深師生的交流與合作，促進教學的深入引導和學生的實時反饋。

5 結語

設計學類專業大學生就業問題很大程度上是供需結構性矛盾問題，即社會需要什么樣的人與學校培養什么樣的人不能全面對等。大力推進人才培養供給側結構性改革，構建設計學類專業人才培養體系，應全過程貫穿OBE培養理念，更新“產出導向”培養理念、以學生為中心、反向設計，并在培養的全過程持續改進，從而解決做什么的問題；構建“一核六雙”設計人才培養模式，制定培養目標、教學手段、課程教學和教學評價多元混合的策略與方法，確保人才培養真正實現OBE理念，進而解決如何做的問題；通過創新“多維度育人”機制，校企合作協同育人，因材施教個性化育人，建立三位一體全方位育人機制，為實施應用型設計人才培養提供保障，進一步解決誰來做的問題。