高校環境設計專業教師TPACK能力測評與培養策略研究

王麗梅 黃智凱

（湘南學院美術與設計學院，湖南 郴州 423000）

《教育信息化2.0行動計劃》指出要“推動教師主動適應信息化、人工智能等新技術變革”，并“推動教師更新觀念、重塑角色、提升素養、增強能力”[1]。當前，高校設計專業教師信息技術應用能力基本具備，但信息化教學創新能力尚顯不足，信息技術與學科教學深度融合不夠。整合技術的學科教學知識TPACK是信息時代高校教師必備的知識，是教師合理使用技術進行創新性探索、提高課堂教學質量的基礎，提升教師TPACK能力極為迫切。

1 概念界定

2005年，美國密歇根州立大學的科勒（Koehler）和米什拉（Mishra）在舒爾曼（Shulman）提出PCK教育概念模型基礎上，首次提出了TPACK理論框架，將技術知識滲入到學科內容和教授方法中產生的新知識[2]6。TPACK理論包含3個單一維度的知識：教學法知識（PK）、技術知識（TK）和學科內容知識（CK），以及在此基礎上形成的4個復合型知識：學科教學知識（PCK）、整合技術的學科知識（TCK）、整合技術的教學知識（TPK）和整合技術的學科教學知識（TPACK）[3]。具體關系如圖1所示。

圖1 TPACK組成要素。

相關研究表明，TPACK理論要求高校教師不僅要擁有學科知識、技術知識和教學法知識，還要學會將三者融合使用。對環境設計學科的高校教師TPACK能力進行評估和測量，是提高教學質量、提升學生學習效果的有效途徑。

2 TPACK能力測評方法

結合國際上通用的TPACK測量方法，采用了自我檢驗法、課堂觀摩法、問卷調研法和訪談記錄法對環境設計專業教師TPACK能力做了評估，并記錄了反饋結果。

2.1 自我檢驗法

作為環境設計專業的教師，通過對照TPACK能力要求，發現自己及同行在教學過程中存在的問題。由于人數的局限性、測評者的主觀性，測評數據有一定干擾因素。

2.2 課堂觀摩法

通過深入課堂聽課，評價教師TPACK能力。在教師公開課、新進教師新開課、老教師開新課、教師的平時課堂、教師講課比賽等不同形式的課堂中都進行了觀摩、反思，得出了許多有實際意義的結論，掌握了一些實證數據。

2.3 問卷調研法

問卷調研法是對一小部分群體展開調查。對湖南學院環境設計專業及相關設計專業的同事、同行都進行了問卷調研，主要是對照TPACK標準，自我評價TPACK能力，收到取樣數據31份；同時對該院環境設計專業的學生進行了調研，了解學生對教師的TPACK能力評價，收到取樣數據307份。

2.4 訪談記錄法

通過與測評者用聊天工具交談、面談等方式，詢問問題收集答案，再進行數據分析整理，選取較為客觀的答案作為依據。這種測量方法也容易受到測評者主觀觀點的影響，應進行全面評估。

3 環境設計專業教師TPACK能力測評結果反饋

通過TPACK的內涵對高校環境設計專業的教師應具備三種維度的單一知識及交互形成的新知識進行評價，分析其現狀問題，提出TPACK能力的培養策略。

3.1 學科內容知識（CK）

學科內容知識的掌握和運用是教師具備TPACK能力的基礎。對環境設計專業教師而言，它指的是教師對設計學學科知識的掌握能力。教師不僅要具備豐富的專業基礎理論知識、專業實踐知識，還要有相對應的實踐技能，比如在相關企事業單位的實踐經歷。對地方普通本科院校來說，環境設計專業教師普遍學歷高，都經歷過系統的理論學習，理論知識層次也較高。但很多年輕教師是“從學校到學校”，缺少行業背景的實踐知識。雖然學校會要求有掛職鍛煉的機會，但年輕教師課程多，要自己抽時間去掛職鍛煉且義務為公司效力，還要放下教師的身份和學生一起學習，也讓他們有為難情緒。有實踐經歷的教師又往往著眼于項目的效益而輕視學生理論的學習。學生圖紙做得美觀漂亮，但往往缺少對項目深層內涵的挖掘，使項目設計只浮于表面，或只能為滿足臨時的施工要求而服務。教師要具備學科知識背景，且能用理論指導實踐，才能從更高的角度和視野教好學生，引起學生對教師的尊重，引起學生對專業知識的學習興趣。

3.2 技術知識（TK）

對環境設計專業而言，教師具備技術知識極為重要。計算機輔助設計方面要掌握AutoCAD、Photoshop、Sketch up、3D Max、Lumion等軟件技能，不僅僅是懂軟件基本工具的使用，還要運用軟件繪專業圖紙，軟件技術知識與學科知識能夠融會貫通。硬件技術方面要具備運用網絡尋找教學資源的能力，對信息資料能夠有效處理、加工。對各種教學硬件設備如電子互聯黑板、投影儀能夠熟練使用并進行簡單維護。而事實上，在年輕教師中具備一定的軟件技能、能夠熟練駕馭軟件技術的人數不多，再加上參與實踐項目不多，長時間不去繪圖，軟件的應用能力愈來愈生疏。而年長教師由于軟件基礎弱、很少能提供軟件技術層面的指導。

3.3 教學法知識（PK）

教師對教學過程的設計所使用的教學方法和教學策略對學生學習效果的影響頗大。通過課堂觀摩，了解到環境設計專業教師的教學狀況與其他設計專業相似。年輕教師的備課準備工作認真，能夠應用PPT課件進行理論講授，偶爾穿插一些教學視頻。但教學語言的使用較為單一，缺少感染力，教學肢體動作少，缺少板書，容易將課件內容當講稿，擴散能力弱，不能帶動學生的課堂熱情。而經驗豐富的教師能夠靈活將課件與板書結合，語言有感染力，但課件準備較簡單，以經驗講述為主，教學方法單一。教學的過程不單單是要求體現教師對專業知識的掌握能力，而更要考慮如何將專業知識以最快的方式傳授給學生，有利于學生接受吸收專業知識。因此，教師要根據實際情況需要，提前設計好教學流程，靈活使用教學方法和教學策略。

3.4 交互知識（TPACK）

TPACK交互知識包括以下幾方面的內容：一是PCK知識。教師要根據教學內容進行教學設計，根據不同章節靈活使用教學方法和策略。二是TCK知識。教師將信息技術手段應用到教學過程中，使學生易于理解和掌握課程內容。三是TPK知識。靈活使用信息技術是提升教師教學方法的策略和手段。教師要思考如何更好地使用技術應用于教學活動中，提升教學質量。四是TPACK交互知識。教師在教學過程中，能將信息技術、教學方法與學科內容相融合；教師能在一門課程中使用多種信息技術和多樣的教學方法有效展示教學內容。

根據課堂觀摩、問卷調研，環境設計專業的教師因學科知識、教學方法和技術知識的差異，將這些知識融合貫通應用于教學的程度也因人而異。青年教師的學科知識面較窄，教學法知識稍顯弱勢，但信息技術能力較強。年長教師對教學內容能夠熟練掌握，教學方法也豐富，而信息技術應用稍顯不足。因此，為了更好地達成教學效果，彼此要取長補短，共同提升各種知識的融合能力。

4 TPACK能力影響因素分析

通過對環境設計專業教師TPACK能力進行評估，指出現狀問題，從而歸納總結教師的個人教育背景、教齡、職稱、個人認知行為、工作經歷與教育技術培訓程度等因素對教師 TPACK 都存在不同程度的影響。

4.1 個人教育背景

根據訪談記錄的31名環境設計專業教師資料顯示，教師普遍是碩士以上學歷，少數是本科學歷，以非師范專業為主、師范專業為輔。師范類院校畢業的教師經過專業訓練，在語言、教態、板書等教學策略PK方面要優于非師范類教師。教師學歷相當，所具備的單一維度的學科內容知識CK相當，只有少數博士學歷的教師具備更扎實的專業知識，并且能更好地促進領域知識與教學法知識（PCK）的二維融合[4]。

4.2 教齡與職稱

教師的教齡、職稱對TPACK能力影響較大。項目對該院22名設計專業教師和校外若干名教師的個人背景資料進行整理，結果顯示，教齡在10年以上、年齡在35歲以上、職稱是副高以上的環境設計專業教師在進行課程導入時，能夠結合生活中具體的案例進行引導，講課言語流暢，教態自然，能夠合理把控課堂時間；教齡在10年以下、年齡在35歲以下的助教、講師類教師，更愿意采用創新的教學策略進行課程導入，如插入微型課程視頻，以一種趣味性的師生互動活動導入，但講課時多按照PPT課件內容按部就班講述，深入性不強，板書內容較少。

4.3 教師個體認知行為

教師個人認知能力與教齡、工作經歷也有一定聯系，也影響了TPACK能力。一般來說，教齡在15年以上、45歲以上的環境設計專業教師，以教學取向型為主，TPK知識稍弱；教齡在15年內、45歲以下的教師，以技術取向型為主，TPK知識稍強。教學取向型教師認為信息化教學能力主要受制于信息技術技能本身[5]，需要一定專業背景，由于軟件硬件技能知識更新快，他們當初所掌握的基礎技能已經被淘汰，導致無法使用技術進行課程指導。技術取向型教師則是以助教、講師類教師為主，他們掌握了一定的軟件應用能力，能指導學生的基礎性軟件操作，但若指導精細化的操作還需要充電，增強自身技能。

4.4 工作經歷與教育技術培訓程度

據測評結果反映，環境設計專業教師入職后都會進行崗前技能培訓，所接受的教育培訓相差無異，但是他們入職前是否有公司實踐經歷和項目實踐經驗，對教師TPACK影響十分明顯。有公司實踐經歷的教師，他們的PK、PCK知識豐富，能夠結合案例進行教學，講課生動，學生上課也較投入。而無實踐經歷的教師在講解案例時，只能通過自己的主觀視角揣摩案例的優劣勢，言語枯燥、不生動。另一方面，經過教育技術培訓的教師在課程設計、課件條理性方面要比未參加過培訓的教師更加優秀。培訓項目對TK、CK和PK等方面進行了指導與培訓，TPACK整體水平得分較高。但復合要素知識上的得分卻差別不明顯，說明教師對這三者整合的技術和能力缺乏有效指導[6]。

5 TPACK能力培養策略

教育信息化軟硬件資源已經基本建設成熟，但傳統的教學方式仍然占據著課堂；教學設計中只涉及本學科知識，而對教學法、教育技術的忽視影響了教學質量。綜合上述問題分析，對促進環境設計專業教師的TPACK能力發展提出以下培養建議。

5.1 加強TPACK相關知識或能力培訓

據測評結果反映，環境設計專業教師普遍對TPACK理論知識沒有做過研究，但具備TK、CK、PK的單一知識，對復合知識的技能掌握較欠缺。到目前為止環境設計專業教師都沒有接受過TPACK方面的知識和能力培訓，只有少部分教師在嘗試摸索。學校應該積極響應國家對高校教師信息技術應用能力提升的號召[2]37，聘請設計學科的學術專家講述TPACK的理論知識，結合學科專業特點，提升環境設計專業教師對TPACK的整合能力，從而提升教學質量。

5.2 加大技術相關知識的培養力度

TPACK強調利用技術來改進特定學科的教學和學習。但每個學科都有自己的學科亞文化，環境設計專業需要結合本學科的特點，針對性地開設相關技術課程。例如，相關軟件的應用不是會簡單操作基礎工具就算作已經掌握，而是與學科息息相關的繪圖、制圖表達能力。如能夠繪制室內平面圖、景觀總平圖、施工圖等，能夠表達設計思維與技巧。校企校地合作，不僅僅是為學生提供實習實訓機會，也能給教師提供培訓機會，由教師自愿報名學習。校企共同監管基地運行工作，使實訓基地成為產教融合的“試驗室”[7]。一方面不僅避免了教師找不到培訓場所的難題，另一方面集體學習有利于共同進步出成果。

5.3 強化以TPACK為基礎的教學設計

信息技術對現代教育的影響絕不僅僅只是技術層面的，深層次的沖擊來自于教學模式和學習模式[8]，即教學設計。但教學設計深受教育主客體、教育環境等多重因素的影響。以TPACK為基礎的教學設計需要教師整合學科、教學、技術以及教學情境知識的能力。教師在教學中不僅要重視理論知識，更要注重課程的設計性[9]。例如，筆者在講“建筑設計史”課程中古建筑的起源，用“吃飯”與“住房”兩個活動引入，從而更好地讓學生了解了巢居與穴居的起源與差異問題。在相關教學比賽中，不僅要看本節課的學科內容的講述、技術的滲入、教學法的應用，還要看完整的教學設計。因此，院系可以通過邀請專家指導或是購買知名教師的完整教學設計方案提升教師的教學設計水平。

5.4 政策驅動提升教師TPACK能力

學校應將教師TPACK能力培訓納入到教師崗前業務能力培訓項目中，規范具體的培訓內容和培訓時數，在政策上給予支持。從院系發展戰略層面上，結合TPACK知識對人才培養體系進行整體重構[10]。如在教學方法上要突破環境設計專業常用的PPT講解法，要增加案例分析法，多進行板書，引入動畫視頻等形式豐富課堂教學內容。對教師的評價方式要看課程的教學設計、課程講解的生動性、教師的軟件硬件操作能力、學生的作業質量等，從多方面結合TPACK知識進行深度課程改革。這不僅可以幫助教師厘清教學、技術和人三者之間的關系，而且有利于教師樹立正確的教育理念，形成 TPACK自我發展的內驅力。

6 結語

該研究針對環境設計專業教師的TPACK能力進行測評，測評方法與測評結果是依據特定環境所得出的，主觀性較強，仍需要后續跟蹤調研。環境設計專業教師的TPACK能力提升離不開國家政策的保障，學校也要制定相關政策提升教師教育教學能力。鼓勵教師應用整合技術的學科教學知識，完善教師的專業知識體系，提升教學設計水平。在教師資格證獲取的崗前培訓中加入TPACK理論知識的內容，在教師職后教育中，增設與技術相關的教育教學課程，豐富教師的技術知識與教學設計技能。同時，教師也要轉變個人觀念，接受、應用新知識，從而促進TPACK理論與環境設計專業的真正融合。