利用助學系統拓展課內外閱讀探析

莊嫻

統編教材為了指導學生擴大課外的閱讀量，采取了將課外閱讀納入課程的策略。對此，教師要利用助學系統拓展課內外閱讀的通道，讓學生在大量課外閱讀中豐富文化積累，提升語文核心素養。

一、利用助學系統拓展閱讀資源

在統編教材助學系統中，適合拓展課外閱讀的內容，“閱讀鏈接”是安排最多的一種。梳理教材中的“閱讀鏈接”可以看出其鮮明的特點：一是形式的多樣性，有的是借鑒與感悟，有的是改編與表演，有的是比較與分析，有的是遷移與運用等；二是內容的豐富性，有的是同體裁，有的是同作者，有的是同一表達對象等。這就決定了“閱讀鏈接”既適合為課文的閱讀理解服務，又能夠用于拓展課外閱讀。

一是助力課文閱讀理解。如教學老舍先生的《貓》，課文所在單元的語文要素學習目標是“體會作家是如何表達對動物的感情的”，課后“閱讀鏈接”安排的是夏丏尊和周而復所寫的《貓》的片段。從內容上看是同題同表達對象，從形式上看主要是比較與分析。老舍先生在寫貓時，采用拉家常的方法，表述中大量運用語氣詞、疊詞，采用將貓的腳印比作小梅花、把小貓當孩子來寫等手段，充分表達出對性格實在有些古怪的貓依然那么喜愛的復雜感情。而“閱讀鏈接”寫貓的片段中，作家是通過對貓的外形描寫、小孩子喜歡逗貓、借他人的嘴夸貓和“我”對貓充滿遐想等方式，表達對貓的喜愛。在同是表達對動物喜愛的感情中，不同的作者表達的方式不同，描寫的策略也有明顯的區別。這樣的分析與比較，能夠給學生帶來體會作者表達對動物感情的豐富路徑與方法，拓展了學生的學習視野，學生在自己描寫并表達對動物的感情時可以選擇更適宜的方法。

二是拓展課外閱讀路徑。“閱讀鏈接”在教學中能夠發揮多方面的作用，但是，在整個教材中，還有大量課文后面沒有安排“閱讀鏈接”。對此，教師可以根據教學需要，參考教材中“閱讀鏈接”的內容與方式，自己創編適宜的“閱讀鏈接”，為學生拓展從課內閱讀通向課外閱讀的道路，讓學生適時閱讀，幫助學生深入理解文本內容與表達方法。如教學《花的學校》，這是印度大文豪泰戈爾的一首散文詩，學生是第一次學習泰戈爾的作品，盡管從課文中能夠感受到泰戈爾作品中從兒童視角進行表達所帶來的新鮮感很強烈，卻難以有更豐富的感受和深入的理解。教師可以借助“資料袋”的指引，結合單元“交流平臺”中呈現的有新鮮感的句子（“我愿意我是一個更夫，整夜在街上走，提了燈去追逐影子”），將《新月集》中的《職業》作為“閱讀鏈接”的內容，讓學生閱讀。

二、利用助學系統提升閱讀品位

一是在對比中求同存異。閱讀能力的提升在很大程度上體現在思維能力的提升上，即學生在閱讀中學會與把握了分析比較、判斷推理等方法。統編教材安排的“閱讀鏈接”，通常有意識地將對比滲透在閱讀要求中，意在讓學生通過對比求同存異，從中獲得更真切的體驗和感悟。如教學《草船借箭》，這是根據《三國演義》第四十六回相關內容改寫的，課文所在單元的語文要素學習目標是“初步學習閱讀古典名著的方法”，課后的“閱讀鏈接”呈現了與課文內容相關的原著片段。教師在學生完成課文閱讀后，對課文主要人物的形象有所把握的基礎上，可以讓學生閱讀課后鏈接的原著片段：一是與課文相關內容對照讀，看看改寫者對原著內容的取舍；二是通過文白對讀，思考閱讀原著時，哪些必須讀清楚明白，哪些可以忽略或者跳過；三是發現原著語言的魅力，感受名著代表的傳統文化的博大精深；四是明白對一些難讀的名著，可以先讀白話本或改寫故事，作為進一步閱讀的鋪墊。

二是在聚焦中走向深入。統編教材雙線組元中的一線是人文主題，往往隱藏在文本的字里行間，學生不容易讀出來。編者通過鏈接相關材料，補充更多體現單元人文主題的信息，幫助學生更好地體會文本主題與思想感情。如教學《桂花雨》一課，作者寫到了賞桂花、憶桂花、搖桂花，以抒發對童年生活的懷念和對家鄉的思念之情。由于作者采用的是借物抒情的方法，文中那些重點蘊含情感的語句學生難以讀出相應的感覺。編者抓住這些重點語句的理解，安排了“閱讀鏈接”，即對母親說的“這里的桂花再香，也比不上家鄉院子里的桂花”這句話，鏈接作者寫的另一篇文章《留予他年說夢痕》中的片段，學生從中能夠讀到母親和作者的生活經歷，懂得故鄉的親人和桂花已經深深刻進的作者的心靈深處，不僅忘不了，而且只要是稍微有一點聯系的事物出現，就會被觸動而在內心再經歷一次，這就是游子思鄉中最刻骨銘心的鄉情，濃得化不開，什么都比不了。學生聚焦“閱讀鏈接”提供的材料形成的深刻感悟，就會讓文本閱讀中出現的難點得到化解。

三、利用助學系統拓展整本書閱讀

一是從“資料袋”走向名家名篇。在統編教材的助學系統中，“資料袋”有介紹著名作家與作品的內容，小學語文統編教材安排的12個資料袋中，有5個屬于這樣的內容。對作家和作品的介紹，可以成為學生走進作者其他作品的指引。教師可以尋找“資料袋”的指引，讓學生進一步閱讀該作家的系列作品，深入學習作家的表達特點與風格，形成豐富的閱讀感知與體驗。如教學《窮人》，課文所在單元語文要素是“讀小說，感知情節、環境，感受人物形象”，課文作者列夫·托爾斯泰是俄國最偉大的小說家，《窮人》并非他的代表作，而學生學習課文感受生動鮮明的人物形象，必然想進一步了解作者的情況。編者適時在課后安排的“資料袋”中，不僅介紹了他的代表作品《戰爭與和平》《安娜·卡列尼娜》《復活》等，而且通過著名作家高爾基的評價突出列夫·托爾斯泰在創作上達到的藝術高度。這些都會吸引學生關注作者和他的作品，即使讀不了《戰爭與和平》《安娜·卡列尼娜》《復活》等長篇巨著，也可以搜集資料讀一讀名著梗概或片段，在有效拓展課外閱讀的通道中，一方面能夠走進作家作品，另一方面為后續的外國名著閱讀打下基礎。

二是借“提示語”指向經典名著。在統編教材的助學系統中，略讀課文前面的閱讀提示容易被當成課文學習方法與路徑的說明，忽視其在聯系課內外閱讀上的重要價值與作用。換言之，教師需要充分重視有些閱讀提示指向的經典名著，借此有效拓展課外閱讀通道。如教學《騎鵝旅行記（節選）》，這是外國名著單元中的略讀課文，課前的閱讀提示在介紹了課文節選的精彩故事后，提出了這樣的要求：“有興趣的話可以找來原著讀一讀。”教師在教學時，讓學生以比較快的速度閱讀課文內容后，先對作家與作品進行介紹，補充主人公尼爾斯的背景資料，注意小男孩變成小狐仙后給世界帶來的改變；接著出示作品目錄內容，讓學生針對“鶴之舞表演大會”“大海中的白銀”進行猜測，至于猜測的結果對不對，可以找到原著進行驗證，以此引導學生去讀原著。類似的拓展閱讀要求在《湯姆·索亞歷險記》中也有。

總之，在教學中，教師要利用助學系統中能夠聯通課內外的要求，組織學生從課內向課外拓展，不斷深化對課文內容的理解，提升課外閱讀的品質。