小學語文古詩組合教學的策略探討

江蘇省太倉市榮文小學 王 永

江蘇省太倉市經貿小學 王曉春

古詩教學的核心在于“悟”，即領悟詩意、感悟情感。“悟”，是學習古詩行文手法的要點，是吟誦的前提，是溝通讀者與詩人內心的橋梁。古詩文語言精練，如果學生僅僅就一首古詩而開展熟讀精思，往往難以達到水到渠成的境界。筆者通過多年的教學研究，總結了一套古詩組合教學的策略，為學生提供了深入領悟古詩意蘊的“腳手架”。

所謂“古詩組合教學”，指以教材中的古詩為引導，將與其相關聯的詩句、篇章引入教學，作為輔助理解教材文本的資源，將傳統意義上僅僅借助詩人資料、歷史背景來進行淺顯狹隘的“悟”，轉變為引用相關詩句、豐富古詩意象來開展的豐富深刻的“悟”，從而豐富學生的古詩積累，提高學生的領悟能力。筆者現將古詩組合教學的策略介紹如下：

一、“串”——為深入體悟詩情提供注腳

詩歌的創作源于生活。在理解詩意、體驗情感的過程中，詩人生活的背景是重要的輔助。如黃巢的《不第后賦菊》源于際遇背景；杜甫的《茅屋為秋風所破歌》基于生活和時代背景等。

創作背景，是詩人創作詩歌的緣起，更是讀懂詩歌的敲門磚。因此，在教學中，如果教師能把相似、相同背景的古詩進行組合教學，就可以幫助學生輕松地解鎖詩歌主題和思想情感的密碼。

以統編版語文五年級上冊第四單元《古詩三首》一課的教學為例。單元的人文主題為愛國情懷，語文要素為“結合資料，體會課文表達的思想感情”。三首古詩分別為《示兒》《題臨安邸》和《己亥雜詩》。對于三首古詩所表達的情感，學生必須借助當時的歷史背景等資料才能夠理解。教師把相同歷史背景下的古詩作為教學資源引入，進行組合教學，既能夠實現“結合資料，體會課文表達的思想感情”的學習要求，也能夠幫助學生實現古詩的積累。

片段1：

師：皇帝一路南逃。假如你是當時的百姓，想對皇帝說什么？

生：你逃走了，我們可怎么活！

師：假如你是陸游，想對皇帝說什么？

生：我們打回去。

師：打不過怎么辦？

生：打死也不把國土讓給敵人。

師：當時確實有人這樣說。（出示《夏日絕句》）

師：項羽寧死不肯過江。皇帝你就不能向他學習一下嗎？因此，“死去元知萬事空，但悲不見九州同”，除了傷心，還包含什么？

生：悲憤！

片段2：

師：陸游只會用詩歌愛國嗎？如果有機會，他最希望做什么人？

生：他應該最想做將軍。

師：對，這是有證據的。（出示《十一月四日風雨大作》）

師：窗外的風雨聲，在陸游聽來，是戰鼓在擂、戰旗在飄，在夢中，都想著金戈鐵馬、守土復疆。他的這個愿望實現了嗎？

生：沒有。

師：因此，“死去元知萬事空，但悲不見九州同”，有傷心悲憤，還有什么？

生：遺憾。

片段3：

師：陸游的心愿是“北定中原”，皇帝和他的想法一樣嗎？

生：不一樣。

師：有什么證據？讀《題臨安邸》想一想。

師：皇帝過著什么樣的日子？

生：醉生夢死。

師：他和陸游一樣，想“北定中原”？

生：不想。

師：北方的百姓過的是什么日子？（出示《淮村兵后》）結合注釋讀一讀，想一想，他們盼望什么。

生：他們過著無家可歸的生活，最盼望皇帝的軍隊能夠打回來。

師：這正是陸游的心愿——“北定中原”。（出示《秋夜將曉出籬門迎涼有感》）他們的心愿實現了嗎？

生：淚水哭干了，皇帝也沒打回來。

師：假如你是一位將軍，你會怎么做？在學習單上寫一寫。

學生交流寫話……

師：當時的確有位將軍，和你們一樣，寫下了一番振奮人心的話語，他叫岳飛，這番話叫作《滿江紅》。

本課的三個片段，圍繞《示兒》和《題臨安邸》，先后引入《夏日絕句》《十一月四日風雨大作》《淮村兵后》《秋夜將曉出籬門迎涼有感》《滿江紅》。副詩與主詩具有相同的歷史背景。在主副詩組合教學中，教師借助學生對副詩的自讀理解不斷地強化、鞏固課堂所教的主詩的學習方法，同時，副詩的詩意正是理解主詩詩意、體悟主詩情感的重要輔助。這樣的主副詩串聯組合，實現了組詩教學的和諧兼容。

二、“并”——為深切感悟詩情提供扶手

在教學中，教師常常會在教完課文中的古詩后，拓展學習具有相同情感的其他古詩。可很少有教師認識到，拓展古詩是可以作為輔助理解教材古詩情感的手段的。將相同思想感情或主題思想的古詩組合教學，可以在組詩之間搭起橋梁，有利于學生充分立體地理解詩歌所要表達的思想感情。

以《示兒》和統編版語文五年級下冊第四單元《聞官軍收河南河北》教學為例。

師： 《示兒》中最能表達詩人心情的字是哪一個？

生：悲。

師： 《聞官軍收河南河北》呢？

生：喜。

師：兩首詩要表達的情感一樣嗎？

生：不一樣。（猶豫片刻）好像一樣，都是愛國之情。

師：同是愛國，為什么一個悲、一個喜呢？

生：因為一個失敗，一個打了勝仗。

師：那我們好像明白了一個道理，愛國，是可以通過不同的情緒來表達的。讀《滿江紅》，想一想，它是用什么情緒表達愛國的。

生：怒。

師： 《破陣子·為陳同甫賦壯詞以寄之》呢？

生：憐。

師： 《十一月四日風雨大作》呢？

生：哀。

師： 《春望》呢？

生：恨。

師：喜、怒、憐、哀、恨，最后到悲。情緒不一樣，所要表達的情感卻是一樣的。再比較，為什么詩人會有這些不同的情緒？

生：詩人遇到的事情不一樣，年齡不一樣……

學生很容易找到詩人表達的情感是“喜”和“悲”。但是，學生的理解僅僅處于“知道”層次，沒有深入體會到愛國情感的強烈。因此，教師借助《滿江紅》《春望》等副詩，架起“喜—怒—憐—哀—恨—悲”這樣的一座橋梁。學生會很容易明白詩人的喜源自成功收復失地；詩人的悲，是從最初的怒，經憐、哀、恨，直到臨終前的絕望，一步步地深入而來的。此時，學生對愛國之情的理解，不再只是單純的“知道”，而是有了更加深層立體的理解。主副詩的層層構建，實現了組詩教學的和諧兼容。

三、“聯”——為突破理解難點打開出路

悟詩情是難點，有些情況下，理解詩意就已經很難。所以，在必要時，教師需要借助拓展資料，幫助學生的理解詩意。

以統編版語文三年級上冊第二單元《贈劉景文》一詩的教學為例。

這首詩中提到的景物具有一定的象征意義，學生對詩意的理解有一定的難度，對詩人表達的情感的理解存在難度，尤其詩人抑荷揚菊的態度，看似有違常理地將“橙黃橘綠”當作“一年好景”的說法，使教師在教學中難以找到突破口。為此，在教學中，教師可以做如下處理：

師：（出示詩句，生讀）不是花中偏愛菊，此花開盡更無花。

師：蕭瑟秋風，百花凋落，只有菊花堅持到最后一刻。

生：待到秋來九月八，我花開后百花殺。

師：春來百花艷，然而能堅持到深秋的，只有菊花。

生：寧可枝頭抱香死，何曾吹落北風中。

師：守著最后的花枝，菊花寧可在枝頭凍死，也不愿被吹落在污泥之中。你們覺得，菊花是一朵怎樣的花？

生：勇敢、頑強……

學生在循序漸進的感悟中逐步加深對菊花這一文化意象的認知，明白詩人抑荷揚菊、以菊贈友的真實意圖。在這一環節的教學中，副詩的呈現突破了《贈劉景文》的教學重難點，實現了組詩教學的和諧兼容。

四、“比”——為突顯主詩特色提供素材

同類別的古詩中，作者所要表達的主題思想感情往往是相似的，只是因內容的不同而使每首詩都各具特色。學生在積累了一定量的同類古詩后，在學習中容易出現種種疑惑。

以統編版語文四年級下冊第七單元《芙蓉樓送辛漸》一詩的教學為例。悟詩情過程中最難以解釋的是王昌齡連夜冒雨趕來，目的究竟是送別，還是托友人傳話？送別的情感是怎么表達出來的？

在教學過程中，教師進行了兩次對比閱讀。第一次將《芙蓉樓送辛漸》與王昌齡的《送任五之桂林》等詩進行對比，發現王昌齡的送別詩中“寒”字的出現頻率很高。這應該不是巧合，而是作者與摯友分離時內心悲涼之情。

第二次，教師進行了送別詩的對比。不同詩人送別時惜別之情的表達不同，原因在于詩人個性不同。李白灑脫，所以很少看到他兒女情長；王維深情，所以“勸君更盡一杯酒，西出陽關無故人”；王勃率真，所以“無為在歧路，兒女共沾巾”。王昌齡的個性和政治立場，導致他的送別詩充滿孤獨感，而這種孤獨感正是源自知己的分離，因此，王昌齡送別詩中的孤獨就是他惜別情感的表達。

送別詩對比閱讀，使學生讀出了《芙蓉樓送辛漸》的特色，讀懂了不同送別形式背后詩人相同的惜別情感。

類似的比較還可以用于邊塞詩的教學中，使學生在比較中體味詩句的情感，加深其對詩句的理解，在比較中發掘詩句的獨特之處。

五、“環”——為聚焦主詩理解積聚力量

結合上述案例，從教學的整個過程來看，組詩教學起于主詩，即教材文本的教學，基于重難點突破的需要引入副詩。在教學過程中，主副詩交替穿插，最終，教師可以利用副詩的輔助作用，成功突破主詩教學重難點，重新回歸主詩情感和主題思想的升華。起于主詩，歸于主詩，整個過程形成一個閉環，教師在教學時既要保障用副詩鍛煉學生自主學習古詩的能力，又要確保主詩的教學地位；既要保障課堂教學的寬度，又要確保主詩教學的深度，這樣主次分明的組詩教學，才能實現組詩教學的和諧兼容。

作為中華民族漢語言的精粹，古詩詞類別眾多，內容豐富，語言優美，意境深遠。不同的教學高度，不同的學段特征，不同的教學需要，教學的側重點均不同，古詩的組合教學也隨之不同，組合策略、路徑也會有所差異。在教學實踐中，教師仍需要不斷探索優化，讓這種古詩教學的模式不斷完善，推動古詩教學研究不斷深入。