真實情境：培養兒童文言文學習思維生長的有效場域

江蘇省無錫市東北塘實驗小學東校區 惠小紅

文言文的語言表達方式與現代白話文不同，學生學習起來費力，創設真實情境是突破文言文學習難點的良好途徑。真實情境即貼近學生既有經驗又符合其當下興趣的特定環境。教師要重視創設表演、辯論、對話等情境，建立文言文教學與現實生活的聯系，打破學習中的語言差異的困境，豐富已有語境，營造內在意境，補充隱性情境，打開學生的形象思維、直覺思維、邏輯思維、辯證思維和創造思維等思維模式，引導學生積極參與文言文的情感和思維的深度學習，獲得思維的生長。

一、表演打破困境——建立文體知識的直觀思維

文言文有講究用詞上的通假、借代，語法上的省略、倒置、對仗等基本特點。在小學階段，教師應該講解哪些知識，又應該怎樣巧妙地將其滲透到教學中，激發學生興趣的同時又能發展學生的思維呢？竊以為，教師可以通過創設情境，打破這一困境，建立起學生對難解文本的直觀思維。

如教學《鐵杵成針》一文中“世傳李太白讀書山中”時，教師先帶學生提煉句子的要素：人物、地點、事情。教師請學生來當李白，模擬讀書情境，問大家：“你們看到了什么？”學生回答：“李太白在山中讀書。”教師追問：“這句話和現在的表達上有什么不同？”學生發現，它將地點放句子后面了。此時，教師馬上介紹：“古文中經常會把地點放后面，這就是‘語言倒置’?！比缓笤龠w移提問：“我們在哪里讀書?。俊睂W生爭先恐后地回答：“我們在學校讀書?！薄澳枪湃藭鯓佑涗?？” “吾讀書校中?！薄澳氵€會仿照這句來說一說嗎？”這時，一個個學生的小臉蛋都激動得紅撲撲的。

在學習“問之，曰：‘欲作針’”時，教師請兩名學生分別來當李白和老媼進行表演，然后讓學生去原文中找李白的問話，學生馬上發現找不到問話。教師順勢告訴學生課文這里省略了，讓學生自己加一加。教師采訪“李白”：“你是怎么想的？問了什么？”這一問讓課堂一下子就活躍了起來，許多“小李白”都急切地來搶答。教師順勢總結：原來，省略的內容很容易看出，因此文中只用兩個字“問之”來敘述，小古文的語言就是如此精練。

學生在表演中讀明白語法知識。教師要采取文本的直觀思維策略，幫助學生找到這種發現力、理解力，文言文的難點就不再是難點了。

二、辯論再現語境——形成教學內容的邏輯思維

文言文的語言是凝練而精準的，教師應敏感地抓住教學內容的可創造處，扣住關鍵點來激發學生的想象，創設辯論式的現場感語境，激發學生潛在的語言系統，加深理解。更重要的是讓學生開啟批判性思維，進行合乎文章或生活事理的推斷，使學生形成嚴謹的邏輯思維和語言表述能力。

如《兩小兒辯日》一課，教師抓住“辯”，復制了一場“辯論賽”。六年級學生有一定的邏輯表達的能力，教師可以調動他們強烈的自我表現欲，逐步提升他們的思維能力，讓學生小組合作進行“辯斗”活動。辯論正式開始，一開始兩個學生辯論時用的是原文中的句子，雙方態度溫和。教師問道：“你倆到底誰說得對??？再辯?！眱蓚€學生不約而同地加大聲音，配上動作，叉腰指著天空爭辯開來。教師熱情地邀請聲音更響的學生，一臉急切地說：“我想跟你來辯一辯。”于是，教師用了三個梯度的語言方式辯論：

第一辯，原文兩句合并，改為肯定句辯論，并加動作，師生的語速明顯加快，意在考查學生的背誦和語言轉化能力。

第二辯，翻譯兩句現代文辯論，加入孩童式的稚嫩與不服氣，同時從視覺和知覺的角度講明白各自的立腳點，意在考查學生的翻譯及表達能力。

第三辯，改兩句的比喻事物辯論，讓學生豐富自己語言系統的同時提升比較、分析、應用等的能力。

師：“日初出大如鍋蓋，及日中則如柿子，此不為遠者小而近者大乎？”

生：“日初出如站寒風，及其日中如圍篝火，此不為近者熱而遠者涼乎？”

此時的“孔子”想來想去也難以得出最終結論。辯論結束了，掌聲和笑聲響起。教師故作疑惑地問學生：“到底誰說的才是正確的呢？”此時學生情緒高昂，特別是愛好天文學的學生，早已想把自己所搜集的知識共享，他們暢所欲言，展現自己。

如此，文言文的學習變成語言的精彩展示，且有著邏輯推理的樂趣，那些朗讀和記憶不再是機械的，而是轉換成了學生自動應用的需求，學生自然就有了自愿突破的動力。思維也必定不會因下課而停止，學生將走到更為廣闊的生活中去探索和學習。

三、問題沉浸意境——追尋共情體驗的形象思維

文言文雖篇幅短小，卻蘊含深意，展現著古人豐富且智慧的內心世界。教學時“唯獨從心里出發，才能打動心靈深處”。因此，真正理想的文言文學習應該帶給學生心靈的撼動，使理趣與情趣有機結合。教師要在40分鐘語文課堂上抓住文言文的“文眼”，緊扣關鍵問題，調動學生情思，回歸意境，加以品讀，讓學生聆聽古人豐富的內心世界，品讀出饒有情趣的動情點，從文字中領略“人之常情” “山水之音”等文化之妙，最終產生共鳴，使學生形成并發展共情體驗的形象思維力。

在執教《伯牙鼓琴》時，筆者抓住文眼“志”來解讀悠久的“知音”文化。從“知己”到“知音”再到“知音難覓”，讓學生感同身受地理解文中“破琴絕弦”所表達的內在情感厚度。

師：鐘子期啊，你聽懂俞伯牙的琴聲了嗎？

生1：我聽懂了“志在太山”，那是伯牙心里想的高山，巍峨聳立，淡然堅定。

生2：我聽懂了“志在流水”，那是伯牙心里想的流水，或潺潺流淌，或浩浩蕩蕩。

師：鐘子期每一次說的都是俞伯牙指間所彈、心里所想，這就是知己??！擁有能夠理解自己琴音的知己，此時你內心如何？

生3：我會很開心，因為有一個人會與我一起聽琴賞樂，明白我的志向。

生4：我覺得自己被理解，我的情感他都能聽懂，內心不再孤獨。

生5：我覺得被認同，我付出的努力和成功他都能體會，我們志同道合。

師：是啊，志同道合就是知音??！子曰“智者樂水，仁者樂山”，鐘子期和俞伯牙有著相同的志向，既有智慧者如流水般的悠然淡泊、胸懷寬廣，又有仁義者如高山般的高瞻曠遠、堅定崇高。擁有知音的這份快樂無與倫比。

師：當這樣的知音逝世時你又有什么感受？

生6：我很悲哀，再也沒人能陪伴我，聽我彈琴。

生7：我感到孤獨，我的心里話向誰去說？誰又會懂我？

生8：我很絕望，從此再也沒有人能真正聽懂我的琴聲，再也沒有人給予我源源不斷地追求琴藝的動力。

師：你會同伯牙一樣不再彈琴嗎？

生9：會吧，沒人聽就不彈也罷。

生10：會的，畢竟沒有人真正懂我了。

師：伯牙啊，你少彈琴就可以了，為何要破琴絕弦，終身不復鼓琴呢？

生11：失去了真正的朋友，再也找不到這樣的朋友了，沒有機會彈了。

生12：人生得一知己難，得而復失更加痛心。

生13： 知音難求，真正懂你的朋友實在太少。不如不再留著這把象征友誼的琴，用這樣的方式告慰鐘子期，見證這份情誼。

師：知音難覓。失去知音是何等的悲傷，你們讀懂了人物的情感。

這樣的關鍵問題改變了傳統的籠統介紹古人知音文化的教法，通過文中人物對話的情景豐富學生的形象思維，讓學生層層入理入情領悟文中之“志”?！爸尽迸c山水融合，與智慧和仁義的高貴品性銜接起來，賦予“知音”文化深刻的內涵，讓學生觸摸文言文故事的溫度，從中得到精神的營養。

四、故事補充情境——提升文言語言的創造思維

統編版語文教材14篇文言文中，人物故事類占12篇，其中8篇是講兒童的故事。因此，教師要創設與兒童生活緊密相連的情境，用故事將文言文的內容通俗化，使靜態的文本復活。這樣學生心中的故事自然就會鮮活起來。教師再引導學生對故事進行補充創編，從兒童思維視角來補白文言文的簡單表述，賦予原有故事更多精彩，從而提升學生對文言語言的創造思維。

執教《楊氏之子》時，在講到孔君平戲說楊氏之子，楊氏之子快速應答時，教師立即進行生活鏈接，并引導學生進行如下創編：

師：孩子們，故事中孔君平拿什么開楊氏之子的玩笑？

生：姓氏。

師：生活中你們有為自己的姓氏煩惱過嗎？

生1：有的，我姓蔡，午餐時同學會故意說多“吃蔡”。

生2：我姓胡，聽到“胡說”“糊涂”“狐貍”就覺得別扭。

生3：我姓楊，最怕同學說“羊羊羊”了。

生4：我最煩惱了，我姓朱，不管是大朱、小朱都不好聽，感覺隨時隨地都會有人取笑我。

師：你們有特別尷尬的經歷嗎？當時是怎么處理的呢？

生2：我不理他。

生3：有一次，弟弟搶我的書，爭執中他就說我就是楊柳，我特別難受。

生4：我也是，胡同學一說我“豬”，我就很生氣。

師：讀了《楊氏之子》，知道了他“聰慧”的應答，再碰到類似的事情，該怎樣處理？

生1：我要告訴他“多吃蔬菜有益健康”。

生2：我也要用他的姓氏委婉反擊他。

師：如果他是黃君平、李君平、胡君平、房君平……你會怎樣應答？

生3：未聞黃鸝是夫子家鳥。

生4：未聞房子是夫子家屋。

生5：非也非也，未聞狐貍是夫子家禽。

……

對文言文原有故事進行創編，可以使原來簡短的文言表述變得豐滿，使其有現實意義，有古今思想的共融，有語言的生長，從而可以提升學生的創造性思維，讓學生盡情徜徉在文言文的天地中。

綜上所述，教師創設真實情境，可以有效突破學生文言文學習的難點。文言文教學不再是一個干癟枯燥的文學知識講授，它變得鮮活，打通了滋養兒童文化生命的渠道，實現了高效學習，同時更好地發展了學生思維，最終幫助學生構建語文的審美價值體系。