基于幼兒全面發展的“活動月”項目的實踐研究

文 沈旦華

筆者所在園以《幼兒園工作規程》《幼兒園教育指導綱要（試行）》《3～6 歲兒童學習與發展指南》為指導，遵循“向著陽光生長”辦園理念，以幼兒活動為載體，以課程推進為抓手，開展“活動月”項目的研究和實施，力求讓培養目標“看得見”、讓幼兒活動“有內涵”，助推幼兒全面發展。

一、文件指引，目標定位更具“方向感”

適宜的目標是幼兒活動進行的指南針。教師只有目標定位明確，才能在預設活動內容時做出正確的價值判斷，敏銳地捕捉幼兒生成的課程內容，使活動實施方向明確、少走彎路。

（一）立足兒童，緊扣目標核心

教師以綱領性文件的教育目標為指引，結合幼兒的身心發展特點，剖析每個活動月項目的內涵。目標設計變“側重教師角度的活動設計”為“側重幼兒角度的活動生發”，立足幼兒需要，鼓勵幼兒主動探索、親身體驗，獲得經驗。

（二）尊重兒童，找準目標定位

分層次、分年齡段開展活動月目標審議，園部將活動目標以層級管理的方式下放到級組，集思廣益，篩選出對幼兒有意義的教育價值點，不斷完善各年齡段的目標。例如，在“探索月”活動中，小班確立了“認識常見植物，注意并發現植物的多樣性”這一目標，開展“各種各樣的多肉”系列活動；中班確立了“感知和發現動植物的生長變化及基本條件”這一目標，探索土豆生長的秘密；大班聚焦“觀察植物的外形特征與生存環境的適應關系”這一目標，探索植物發芽的不同條件。三個不同側面適宜的目標定位，支持每個幼兒在接觸自然的過程中積累有益的直接經驗和感性認識。

二、聯合共研，方案策劃更具“邏輯感”

活動方案既是每個活動月開展的脈絡，也是行動的指揮棒。只有明確細致的要求，才能讓執行者有效操作。在方案設計中，我們強調“自上而下”與“自下而上”相結合，在上下聯動的過程中，凸顯活動實效，完善活動方案，提升活動成效。

（一）方案預設，聚焦具體實施

摒棄大而空的方案流程，聚焦方案操作實效性。園部提供全面詳細、具有可操作性的方案模板，通過目標、網絡圖、課程、環境、資源等板塊的前期預設，讓教師對活動具體開展更加清晰。同時，園部通過“前審議——解讀幼兒，優化方案，剖析兒童可能需要怎樣的活動；中審議——追隨幼兒，動態調整，讓有意義的學習真實發生；后審議——回歸幼兒，反思提升，梳理課程是怎樣生發的？”這三次方案審議，讓“活動月”方案不斷優化、有效積累。

（二）方案留白，給予生成空間

在“活動月”方案的班本化落實中，找準教師的聚焦點，以包容開放的視角鼓勵教師慢慢從執行者向開發者轉變。例如，在“運動月”活動中，大班幼兒在參與游泳項目競賽的基礎上，對獎牌、獎杯產生了濃厚興趣。于是，他們開展了自制獎牌、設計獎杯等相關活動，教師在美工區通過材料和環境給予活動支持。當然，這種“賦權”不是“放任”。在此過程中，課程管理者站在“理解和支持”的角度，參與班級課程方案的審議，通過“班級分析—判斷決策—具體設計—共同實施—反思評價”的實施路徑，為班本化課程實踐提供清晰的思路。

三、多維支持，環境烘托更具“體驗感”

環境是課程的重要組成部分，不但是“活動月”的外在體現，而且默默傳遞著最為本色的課程信息，讓幼兒浸潤在活動氛圍中。

（一）公共環境凸顯主題氛圍

結合每個活動月自身的獨特性，成立環創微型工作室，尋根溯源，挖掘每個活動月中蘊含的節日節氣、地方特色、文化背景。梳理、制作成清晰的環創方案，供環創組教師參考，以便公共大環境與班級小環境進行有效互動，營造內外呼應的活動月氛圍，給予幼兒浸潤式環境體驗。在“活動月”環境創設中，各年齡段幼兒所關注的熱點也會有所不同，秉承“環境創設是教師和幼兒共同參與的過程”這一理念，教師與幼兒動態調整環境，在持續更新、動態優化中，有效支持、呼應各類活動的展開，滿足幼兒多樣化、個性化學習的發展需求。

（二）班級環境支持深度學習

環境是課程創生的來源。在實施研究中，班級環境更多地成為“活動月”項目實施的背景和載體。教師從有效規劃、適度留白、尊重幼兒的視角，打造全域、開放的班級格局，讓幼兒成為環境真正的主人。例如，在“成長月”主題活動中，教師在閱讀區投放了《我的地圖書》《我們的中國》《小泥人》《影子爺爺》等系列繪本，創設“我最喜歡的繪本”“每日故事推薦”“畫畫幼兒園的地圖”等主題墻，鼓勵幼兒用符號、圖片、標記等方式進行表征評價，引發幼兒深度學習。

四、資源融合，課程推進更具“統整感”

在“活動月”項目實施中，課程關注的重點完全轉移到幼兒身上，課程回歸幼兒的真實生活，回歸兒童視角，通過集體活動、游戲活動、生活活動和家庭教育合理化推進。

（一）多樣課程支持經驗建構

追隨幼兒的困惑和興趣需要，對幼兒行為進行觀察、跟蹤、評價。落實課程審議，讓“活動月”課程與幼兒需要合理化融合，引發幼兒深度思考和有效學習，形成深層次、高品質的生成活動網絡。例如，在小班“成長月”活動中，基于對主題目標和幼兒自理狀況的分析，教師從“幼兒應該具備基本的生活自理能力”這一目標入手，結合小班幼兒餐前、餐中、餐后遇到的共性問題，生成集體活動。當發現個別幼兒使用勺子不靈活時，教師及時以區域游戲的形式個性化跟進。而“用餐小明星”“小小值日生”等評選活動的開展，能讓幼兒在輕松、愉快的活動中，提高自主進餐的能力。家園共育欄中通過每月互動話題，向家長征集“金點子”，分享指導幼兒自主進餐的策略。教師在餐前—餐中—餐后，通過集體教學—區域游戲—評比活動—家園合作—競賽評比，開展形式多樣、循環往復的高低結構教育活動，為幼兒提供建構自主經驗的機會，滿足幼兒全面、和諧、生動發展的需要。

（二）多方資源延展課程實施

細化資源類目，發動教師、幼兒、家長共同對園內、園外資源進行多樣體驗與梳理，共繪課程資源地圖，拓寬優質資源開發的渠道，實現資源收集的廣度。將課程與資源融合，縱向建構幼兒經驗，實現資源利用的深度。例如，在“文化月”活動中，幼兒走進常州青果巷、淹城春秋園，從傳統美食、傳統藝術、傳統游戲三個維度，向幼兒傳遞中國民間傳統文化的溫度。在“運動月”活動中，小班幼兒對各種運動產生模仿的興趣。教師挖掘繪本資源，投放了《從頭動到腳》《熊貓做體操》《一起來運動》《蹦》《一起做瑜伽》等繪本，開展“大家來運動”主題活動，讓幼兒體驗運動游戲的魅力。每學期末，借助課程資源案例展示分享，厘清資源、幼兒、課程、經驗的關系，凸顯兒童立場，提升課程質量。

五、互動提升，活動評價更具“質地感”

筆者所在園以是否促進幼兒全面發展判斷“活動月”項目實施品質的高低，通過自評和他評，提煉活動收獲，凸顯“活動月”項目的實施價值。

（一）對話分享，提升感受體驗

每個活動月結束后，及時利用主題墻或展板進行活動回顧，鼓勵幼兒用圖畫、圖表或其他符號在游戲、閱讀、觀察等活動中進行表征表達。教師在一對一傾聽中，真實分析和記錄幼兒的想法和體驗，及時組織分析分享，在共同探討中將幼兒收獲的零散的經驗進行重塑。例如，在“文化月”活動中，大班聚焦中國飲食文化深入探究，多樣化的表征和梳理加深了幼兒的真實體驗。教師以照片、視頻再現的方式與幼兒“對話”，引領幼兒在經驗分享、互動中提升感受。

（二）解讀分析，落實有效評價

以“活動月”總目標為依據，不斷充實幼兒發展的典型階段性描述，從語言、藝術、科學、社會等關鍵指標給予評價，逐步建立幼兒全面發展的評價參考體系，幫助教師建立并關注幼兒全面的、連續的發展。項目組通過理論共讀、互學共享、問題對話等方式，培養兒童的觀察與分析能力，采用表格、文字、照片等方式對幼兒活動情況進行記錄，在解讀分析中呈現幼兒發展的不同軌跡。例如，在“文化月”活動中，中班圍繞“中國傳統民間藝術”開展相關活動，教師利用開放式游戲情境，觀察幼兒的學習過程；利用觀察表，記錄幼兒的能力發展。在美工區毛線編織制作中，教師跟蹤觀察，利用敘事性描述，通過敘事、檢查清單、時間抽樣、追蹤描述等方式，解讀幼兒在動作發展、思維水平、學習品質等方面的狀況。

“幼兒園活動月”已成為幼兒園一項品牌項目。我們將繼續遵循課程游戲化精神，在前期實施的基礎上“過濾”“變通”“重組”，不斷豐富活動內涵，在“強化—優化—深化”的過程中構建園本特色活動課程，讓活動貼近幼兒的心靈，助推幼兒幸福成長。