動態(tài)系統(tǒng)理論視角下的學習者書面語多維度分析

董記華 鄭詠滟

(1. 山東大學 外國語學院,山東 濟南 250100;2. 復旦大學 外國語言文學學院,上海 200433)

1.引言

語言特征的共現影響語篇的交際表達功能和語篇建構特征。通過分析67項語言指標,Biber (1988) 提出了多維度分析(multidimensional analysis,MDA),并以此考察了書面語和口語語料等多個語域所體現的語言特征。多維度分析法將語篇視為一個相互作用的整體,并認為不同的維度特征可以用于區(qū)分和界定語篇的特征和功能。多維度分析法為語言學研究提供了一個較為全面的研究視角和方法,有助于研究者從總體和功能視角探究語篇特征和規(guī)律(胡顯耀,2010)。現有研究中,多維度分析法已被用于分析不同文本的語篇功能,判斷語篇的語域特征和差異(Biber et al., 2002),應用于書面語和口語中的語言特征對比(Biber, 2006),并探索語域或學科間的寫作差異(Conrad, 1996; Hardy &Romer, 2013; Gardner et al., 2018)。

多維度分析法也同樣運用于探索漢語為母語的二語寫作研究當中。例如,潘璠(2012)基于多維度分析法,從交互性、敘事性、指代明確性、說服性和抽象性五個維度出發(fā),探索了中美學生學術寫作的差異。研究發(fā)現我國學生的學術寫作呈現出明顯的口語化、指代不明確、抽象表達不強等問題。此外,曹雁和肖忠華(2015)通過對比國內外英文摘要的語域特征,發(fā)現中國作者和本族語作者在英文摘要中的語言存在顯著差異,并建議國內作者更多遵循期刊的寫作要求,提升英文摘要的可讀性。江進林和許家金(2015)運用多維度分析方法比較了商務英語和通用英語的語域差異。研究發(fā)現商務英語具有更高的交互特征(如更多使用第一、第二人稱)和較強的勸說性特點(更多使用不定式、情態(tài)表達);而通用英語含有明顯的敘事性和信息性的表達特征(更多使用名詞短語)。閆鵬飛和梁茂成(2022)對材料學科英文論文的語篇內部語言形式和功能進行了探究,發(fā)現各章節(jié)在各維度分數及其所屬具體特征的組合方面存在顯著差異,這體現了不同章節(jié)在傳遞交際意圖上存在明顯差別,也反映了學術話語構建中的知識呈現、篇章組織和讀者交互等局部特性。此外,譚雯婷和徐玲(2022)發(fā)現話題熟悉度能夠影響中國學生學術寫作的維度特征。

動態(tài)系統(tǒng)理論(Dynamic Systems Theory)是二語習得研究領域的重要研究視角和理論(戴運財、王同順, 2012;朱慧敏、劉艷梅, 2019)。該理論認為學習者的語言發(fā)展是由多個相互作用的組成部分或元素構成的整體,如社會因素、語境因素等。系統(tǒng)中的各元素之間交互作用和互相影響共同決定和影響著語言系統(tǒng)的變化(Larsen-Freeman, 1997)。此外,動態(tài)系統(tǒng)理論認為系統(tǒng)處于動態(tài)變化和發(fā)展中,其發(fā)展呈現出復雜性、自組織性和非線性特征(楊連瑞等,2017)。該理論為理解和解釋復雜系統(tǒng)的行為和演變提供了重要依據和方法。然而在二語寫作研究中,鮮有學者系統(tǒng)地追蹤中國學生在寫作中所體現的多維度語言特征的動態(tài)發(fā)展。對于該問題的探究有助于我們了解二語寫作學習過程的復雜性。因此,本研究嘗試采用長期追蹤研究的方法,系統(tǒng)地分析兩名英語學習者在語篇構建過程中的多維度語言特征及其不同維度在動態(tài)發(fā)展過程中的相互關系。

2.動態(tài)系統(tǒng)理論與二語寫作

Larsen-Freeman(1997)將復雜理論引入應用語言學,并將語言視作一個復雜、自適應的系統(tǒng)。目前,已有大量研究運用動態(tài)系統(tǒng)理論進行了探討和實證性研究。其中二語寫作研究中,文本指標(Verspoor et al., 2012)、語篇流利度和復雜度(Larsen-Freeman, 2006)、詞匯句法復雜度(鄭詠滟,2018;朱慧敏、劉艷梅,2021)、句式發(fā)展(田莉,2020)以及模糊限制語習得的動態(tài)過程(李小鵬、詹全旺,2018)等是學者關注較多的話題。

鄭詠滟和馮予力(2017)研究了英語專業(yè)大學生在一年學習中書面語句法復雜性和詞匯復雜性的動態(tài)發(fā)展特征。結果顯示學習者寫作中句法復雜的內部各指標高度相關,但在檢測時間段內具有個體間和個體內的差異性。田莉(2020)跟蹤考察了四名英語學習者19個月的二語句式發(fā)展,結果顯示不同水平學習者的句式發(fā)展存在差異。具體說來,初級學習者呈現階段性發(fā)展;中低級學習者在復雜性和準確性方面進步突出;中高級學習者在非目的語形式和主題突出句的使用上出現增長,但在句式發(fā)展中呈現出略微下降的趨勢;高級學習者則在寫作邏輯性方面有所增強。研究進一步討論了二語句式發(fā)展的模式和順序,并進一步完善了關于二語句式的發(fā)展連續(xù)統(tǒng)假設。上述研究雖然揭示了二語學習者在寫作中的動態(tài)發(fā)展特點,但往往忽視對二語學習者在多個維度特征上動態(tài)發(fā)展的考察。因此,本研究運用動態(tài)系統(tǒng)理論方法,分析兩名英語學習者在語篇多維度發(fā)展方面的動態(tài)特征及其差異。具體研究問題為:(1)兩名受試者的書面語篇構建體現了怎樣的多維度發(fā)展特征?(2)兩名受試者書面語的發(fā)展中,不同維度表現出何種相互關系和動態(tài)特征?

3.研究設計

3.1 語料庫

本研究的研究對象是上海某重點中學國際部的兩名高中二年級女生(化名AN與MD),年齡均為17 歲。兩名學生在校參加的課程中,除中國歷史與語文課使用漢語授課,其它課程均以英語為教學語言。語料收集前,兩名學生均參加了TOEFL-iBT考試,AN獲得110分,MD獲得85 分。為進一步探索學習者的書面語篇差異,研究基于兩名學生的考試成績將AN視為中高級水平學生,MD視為中低級水平學生。

研究所使用的語料是兩名參與者在為期一學年(共40周)的《英語語言與寫作》課程中所完成的寫作任務。該課程每兩周布置一次寫作任務,因此本研究共收集兩人語料40次/篇寫作。每篇文章的長度為400-1000 字之間,共21,200 詞。寫作類型基本保持一致,均為批判性議論文。

3.2 標注與分析工具

本研究使用多維度標注分析工具MAT 1.3,對語料進行維度標注和分析。MAT(Multidimensional Analysis Tagger)是由Nini(2015)根據Biber(1988)維度分析框架所設計的一款文本多維度自動標注和分析的軟件。MAT為影響文本語言特征的核心維度特征提供多維度標記語料的Z分值,且具有較高的信度和效度,因此在相關研究中得以運用(Crosthwaite, 2016;江進林、許家金,2015)。本研究的數據分析中,縱軸標注Z值。本研究使用的五個核心維度及其特征描述詳見表1。

(續(xù)表)

3.3 數據分析

為了揭示學生英語寫作中的核心維度發(fā)展趨勢和特征,本研究采用Loess平滑處理,即局部加權最小二乘平滑方法(Local weighted least squares smoothing)。此方法有助于研究者分析變量的總體和個體發(fā)展趨勢(Bassano &van Geert, 2007)。在進行Loess分析時,本研究按照通用標準,將平滑參數α設置為0.33,以揭示所觀察變量的整體和個體發(fā)展趨勢。為了分析學生英語寫作發(fā)展中多維度特征方面的相互關系,本研究使用Kruskal-Wallis統(tǒng)計方法。Kruskal-Wallis方法是一種非參數統(tǒng)計方法,適用于數據不滿足正態(tài)分布或方差齊性的情況(Vargha &Delaney, 1998)。為了更好地捕捉數據的動態(tài)變化,本研究采用Loess方法,分析時間序列數據的順序性,并將觀察值與其相鄰時間點的觀察值進行比較,以檢測可能存在的時序模式或趨勢。在進行Loess分析時,本研究參考de Bot et al.(2005)和Dong(2016),將窗口的平滑參數設為0.33(即6個觀測點為移動窗口大小),以確保所分析窗口的大小具有較好的代表性。為了計算多維度顯著差異的大小,本研究使用效應值(effect size)分析不同維度間的顯著差異。

4.結果和討論

4.1 五個核心維度的動態(tài)發(fā)展規(guī)律

4.1.1 維度1交互性與信息性

由圖1可見,兩名學生在交互性與信息性維度發(fā)展中具有明顯波動。具體而言,在初始階段,兩名學生維度1的值均接近-5,近似于Biber(1988)所界定的廣播文體標準,這說明在初始階段中,兩名學生的寫作文本均呈現出較高的信息密度。但是在后續(xù)發(fā)展中,兩名學生的發(fā)展軌跡表現出明顯的差異,但基本呈現出更高的信息密度。例如,在第2次作文中,AN的維度1值急劇上升,并呈現出維度1的峰值(Z>10),這表明AN的第二次寫作任務在交互性和信息性維度方面顯著高于第一次寫作,寫作文本呈現了極高的互動性。而MD從第2次作文開始,維度1的值明顯下降,呈現出向高信息密度靠近的趨勢。根據Loess平滑曲線所示,在第3-9次作文中,AN與MD的作文表現出同化發(fā)展特征,即二人的寫作維度1值均明顯下降,表明兩名學生均呈現出向高信息密度靠近的趨勢并逐漸趨近于學術文體的維度值(-15),更傾向于使用準確、精煉和學術化的表達方式。在后續(xù)發(fā)展階段,AN和MD的作文再次呈現出明顯的差異。在10-14次作文中,AN的維度值呈現上升趨勢,而MD的維度值則呈下降趨勢,逐漸接近Biber(1988)所界定的學術文體范式標準 (-15左右)。然而,在第15次作文之后,AN與MD的維度值呈現出波動上升趨勢,這反映出二人的寫作中具有較為明顯的口語化特征。

圖1 兩名學生在維度1 的動態(tài)發(fā)展軌跡及其Loess平滑發(fā)展趨勢

上述結果表明學習者在維度1的構建中并非線性地逐步提升,而是呈現出跳躍、進步和波動的特征。這可能是由于學習者在不同時間點上面臨著不同的學習需求、認知能力和學習動機等因素的影響。例如,學習者在接觸新的寫作任務、語言知識的鞏固和應用、語言輸入和反饋的變化等情境中,其寫作發(fā)展軌跡可能會發(fā)生變化。此外,研究結果也體現了文秋芳(2003; 2009)和衛(wèi)乃興(2006)等學者的發(fā)現,即中國學生語域特征較為薄弱,并存在書面語和口語混淆的問題。據此,我們建議教師可以通過觀察學生的發(fā)展軌跡和變化趨勢,設計個性化的教學活動和任務,創(chuàng)造適合學生發(fā)展的學習環(huán)境。同時,教師有必要注重內部和外部因素的相互作用,例如課堂教學、反饋和評估等對學生寫作發(fā)展的影響,以促進學生的寫作能力和表達水平的全面提高。

4.1.2 維度2敘述和非敘述特征

由圖2可見,兩名學生在維度2的發(fā)展過程中呈現出明顯的波動性特征。MD寫作的維度2值呈現出緩慢下降的趨勢,在1-5次作文中明顯下降,在6-10次作文中呈現上升趨勢,然后在10次作文之后再次明顯下降。相對而言,MD寫作的維度2值的波動幅度和頻率明顯高于AN,共出現了5次較大幅度的波動,并在第2次作文中達到較高值,而在第4、7和13次作文中出現3次較低值。通過與AN對比分析,MD在維度2波動更為明顯,這表明MD對于敘述手法掌握程度較弱,對于相關語言策略的運用能力較差。

圖2 兩名學生在維度2的動態(tài)發(fā)展軌跡及其Loess平滑發(fā)展趨勢

上述發(fā)現表明兩名學生寫作在維度2的發(fā)展中呈現出非線性和動態(tài)性的特點,并且不同學習者在不同時間點上呈現出個體化的差異。根據動態(tài)系統(tǒng)理論觀點,學習過程受內部和外部因素之間的相互作用的影響(杜小雙、張蓮,2021)。AN和MD寫作在維度2的發(fā)展中所呈現出的波動性和不穩(wěn)定性,可能是因受到學習策略、語言背景、寫作經驗等多種因素的影響。這一發(fā)現進一步體現了動態(tài)系統(tǒng)理論關于學習過程中復雜性和非線性變化的觀點以及內外因素相互作用的重要性。因而在教學設計和實踐中,教師有必要考慮學生的個體差異并結合內外因素為學生提供有針對性的支持和指導,以促進他們在維度2特征方面的發(fā)展和進步。

4.1.3 維度3語境獨立與語境依賴話語

維度3體現語篇的指稱明晰性與情境依賴性特征。Loess平滑曲線(圖3)所展示的發(fā)展軌跡顯示出兩位學生的寫作在維度3上的發(fā)展也具有明顯的波動性特征。其中AN的1- 5次作文中的維度3值呈現出上升趨勢,隨后一直到12次作文出現下降趨勢,同時第12-16次作文又呈現出新一輪的上升趨勢并在之后出現下降趨勢。而MD 在該維度的發(fā)展方面呈現出以下三個階段:逐步上升階段(1-5次作文),平穩(wěn)發(fā)展階段(5-13次作文),并在后期出現平穩(wěn)下降趨勢。盡管在15-19次作文中,MD的維度3值呈現出下降趨勢,但該值仍然高于學術文體的指標。這表明該學生在學術文體的指稱明晰性和語用策略方面存在一定的失當,語用運用能力有待進一步提升。上述發(fā)現進一步支持了動態(tài)系統(tǒng)理論關于學生寫作發(fā)展中復雜性和非線性變化的觀點。

圖3 兩名學生在維度3的動態(tài)發(fā)展軌跡及其Loess平滑發(fā)展趨勢

4.1.4 維度4說服性特征

根據Biber(1988),維度4主要體現了語篇的說服性特征,該維度的分值較高說明語篇含有明顯的說服性特征。反之,則說明語篇的說服性特征較弱。由圖4可見,兩名學生在維度4的發(fā)展軌跡中呈現出明顯的波動,其中AN的波動幅度顯著高于MD;而Loess發(fā)展曲線顯示,AN的寫作在維度4的數值高于MD, 表明AN的作文中含有較多的說服性話語標記。尤其是在第7和18次作文中,AN出現兩次說服性維度的峰值分別為4.33和4.77,接近Biber (1988) 界定的學術文體的說服性維度分值。然而,在第15次作文中,AN出現了維度4的極低值-6。

為進一步揭示兩名學生寫作中的勸說性維度的演變,研究者對兩名學生的Loess平滑曲線進行了分析。結果顯示,AN的發(fā)展曲線更符合Biber (1988)所定義的學術文體范圍,而MD的整體軌跡明顯偏離該范圍,并且表現出明顯的波動。這表明MD對于說服性維度的語用策略使用意識不夠明晰,對于說服性話語策略的掌握能力相對較弱。Hyland (1988)認為,說服性特征是學術文體中重要的語篇特征和交際表達策略。維度4值的波動表明兩名學生在使用說服性維度方面存在不穩(wěn)定性。

圖4 兩名學生在維度4 的動態(tài)發(fā)展軌跡及其Loess平滑發(fā)展趨勢

4.1.5 維度5抽象與具體程度

維度5的語言指標可以用于區(qū)分“語篇信息話語是抽象、技術、正式等類型的話語特征” (Biber, 1988: 112-113)。該維度分值較高表明語篇含有較多被動和主從復合句形式,表明語篇含有較強的抽象性和技術性等科技文特征;而分值較低說明其具有較強的非科技文特征。由圖5中原始數據的柱形圖可見,兩名學生在該維度使用中均表現出明顯的波動,其中AN的波動幅度顯著高于MD。AN的發(fā)展曲線更靠近Biber (1988) 界定的學術文體維度區(qū)間(Z值位于5-6),并呈現出以下發(fā)展階段:1-7次作文中,AN 的維度5發(fā)展為平緩下降;8-13次作文中呈現出緩慢上升;而在14次作文后,呈現出逐漸下降的特點。相反,MD的Loess曲線則較大程度的偏離學術文體區(qū)間。其發(fā)展軌跡表現出以下發(fā)展階段特征:在1-5次作文中穩(wěn)步上升;在6-14次作文中出現下降趨勢;而在15次作文之后再次出現上升的趨勢。AN與MD的對比分析顯示,AN在維度5的發(fā)展更符合學術文體關于抽象和具體維度的特征,而相對低水平學生(MD)的發(fā)展則偏離了該特征。這表明高水平學生在使用語篇的抽象和具體特征方面更加熟練,而低水平學生在語篇中的表達方式上存在異化和非趨同特征。AN的發(fā)展軌跡在經歷了兩個階段(1-7)和 (8-13)的波動后,在第14次作文中呈現出下降趨勢。根據動態(tài)系統(tǒng)理論的觀點,波動可能為下一步的語言穩(wěn)定發(fā)展提供動力。因此,AN在維度5上的下降趨勢可能預示著新一輪發(fā)展的到來。然而,由于目前的數據有限,我們無法確定下降趨勢是否確實代表新的發(fā)展,這需要進一步的研究和觀察。

圖5 兩名學生在維度5 的動態(tài)發(fā)展軌跡及其Loess平滑發(fā)展趨勢

兩名學習者在五個維度的發(fā)展中所表現的波動特征反映了動態(tài)系統(tǒng)理論中學習者發(fā)展過程中的自組織特征。學習者在語篇發(fā)展過程中自發(fā)地趨近于該維度標準值。同時,維度值的波動表明學習者在探索維度特征的過程中存在一定的不穩(wěn)定性,這可能表明學習者在發(fā)展過程中尚未完全理解和掌握該維度的特征。因此,在維度特征的探索過程中,有必要為學生提供有針對性的指導、講解和支持,以幫助他們更好地掌握語言策略和提高維度特征的掌握。由于本實驗中沒有對語篇維度特征及其系統(tǒng)表現形式進行有針對性的講授,學習者的發(fā)展過程表現出對語篇維度的探索和使用的自主適應性。為了促進學習者在維度特征上的穩(wěn)定發(fā)展,有必要通過教學干預給予學生針對性的指導和講解,以幫助學生更好地理解和掌握維度特征,提高其語言策略的應用能力。

4.2 各維度間的交互發(fā)展

根據Biber的維度特征標準,學習者的語言維度特征 “彼此間相互獨立,每一維度都可以區(qū)分語域在特定風格上的差異”(武姜生,2004: 55),因而維度交互關系分析有助于揭示文本的語言維度特征及其相互發(fā)展特征。

圖6所示AN寫作中五個核心維度使用的交互特征,其中實線為各維度在各時間點內的得分,虛線為維度Loess平滑曲線處理后的結果。由Loess平滑曲線可見,AN在五個核心維度發(fā)展中均呈現出明顯的波動,維度之間存在較為明顯的互補關系或競爭關系。如在前6次寫作以及第13次到第17次寫作中,維度1與維度3存在明顯的競爭關系。其中一個主要原因為學習者對于維度特征使用的水平有限,導致無法同時兼容寫作的信息度和寫作的語境性,最終導致了競爭關系的出現。而在第10到第13次寫作中,維度4與維度5表現出協同發(fā)展的趨勢。而依據各時間點中維度的對比分析可見,AN寫作中的五個核心維度在發(fā)展中呈現出明顯錯綜復雜的競爭發(fā)展趨勢。例如AN的寫作在第2次作文中出現維度1發(fā)展的最高峰值,而在這次作文中卻發(fā)現AN在維度5發(fā)展中出現一個發(fā)展的較低值。此外,在AN的第4次作文中,維度1的值較低而維度5的值卻出現一次較高水平的發(fā)展。在第7次作文中出現維度4上的一個較高值,而同時在本次作文中,維度1、2、3、5均呈現出一個較低的發(fā)展階段。同樣在第16次作文中,維度1的值為觀察時間點內最低且維度4的值最低,而維度3卻出現觀測中的最高值。

圖6 AN的多維度的動態(tài)發(fā)展軌跡交互發(fā)展特征

上述結果說明AN在五個核心維度上存在波動性和非線性變化,即AN寫作的發(fā)展并不是單一維度的增長或減弱,而是各維度之間的競爭與變化。這反映學習者寫作中的多維度特征是一個復雜的、相互作用的系統(tǒng),受到內外因素的影響并呈現出動態(tài)的波動特征。這種波動性反映了AN對語篇維度的探索和適應過程中存在復雜性和非線性變化。

AN所使用的五個維度的初始狀態(tài)呈現出比較低的效應值(η2= 0.303,p=0.007), 表現出較小的差異,這表明AN 在初始階段使用五個維度方面具有較高的一致性特征。而從第三次觀測開始,AN在五個維度使用中的效應值急劇上升,在3-8次觀測值中出現了最高的效應值(η2介于0.559-0.579,p=0.007),這表明在該階段的發(fā)展中AN在使用五個維度方面呈現出較大的差異和不平衡性。這可能與維度1在本觀察時間點內較為劇烈的波動有關。各維度的劇烈波動在6-11次的觀測中進入了較低的發(fā)展階段(η2介于0.35-0.369,p介于0.003-0.004),表明在這個階段AN在五個維度的使用上相對穩(wěn)定和平衡,即AN在使用五個維度方面呈現出相對平衡的狀態(tài),各個維度之間的波動相對較小。但在最后四個時間點再次出現增長(η2介于0.509-0.519,p介于0.000-0.001),并在最后一次觀測時間點中出現下降的趨勢(η2=0.509-0.519,p=0.001)。綜上,AN在五個核心維度的使用中呈現出較大的起伏和波動,在初始狀態(tài)表現出不明顯的差異,但在后續(xù)的發(fā)展中,AN經歷了較小差異和較大差異的階段,表明AN在五個維度的寫作中表現出明顯的探索和不穩(wěn)定狀態(tài)。這進一步印證了動態(tài)系統(tǒng)理論關于學習者語言發(fā)展的觀點,即學習者的語言發(fā)展是非線性和動態(tài)的過程,存在著波動和變化。因此,教學過程中有必要對學習者的維度特征進行有針對性的指導和講解,以幫助學生更好地理解和應用語篇維度,提高語言策略的掌握。

圖7展示了MD在五個核心維度中的使用發(fā)展軌跡。相較于AN寫作的發(fā)展軌跡,MD寫作中的五個核心維度發(fā)展曲線相對平緩,波動幅度相對較小,呈現出較為平緩的發(fā)展特征。但基于維度間的縱向對比分析,MD的五個維度仍然表現出明顯的競爭發(fā)展趨勢。例如,基于Loess平滑曲線的處理結果,在第3-6次作文中,MD的維度2和1呈現出下降的發(fā)展水平,而維度3和5卻呈現出較為明顯上升的發(fā)展趨勢。這意味著在這個階段的發(fā)展中,MD的寫作在各維度間呈現出相互競爭的關系,從而導致部分維度的變化上升時,其它維度資源的利用減少。同樣,這一現象在第8-14次作文同樣出現。在這一時間段內,維度3的Loess平滑曲線處理結果穩(wěn)定在較高的水平,并展現出較為平緩的上升趨勢,但在維度1,MD的寫作中卻呈現出較低維度分值,且明顯具有下降的特征。這表明,在這一階段MD的寫作中不同維度間存在著相互競爭關系,即MD在不同維度的發(fā)展中可能存在著相對突出和弱化的動態(tài)變化。因而,語言教師應該意識到學習者在語篇發(fā)展中的個體差異和發(fā)展特征,以更好地提供個性化的指導和支持,幫助學習者在各個維度上實現更平衡和全面的發(fā)展,以促進其語篇能力的全面提高。

各個維度動態(tài)發(fā)展中統(tǒng)計對比效應值分析顯示,MD在檢測時間內的Kruskal-Wallis的值顯著性均為 0.000。這表明與AN相比,MD在五個核心維度的使用中表現出更大的波動性和顯著差異,即在核心維度的發(fā)展過程中呈現出較大的不穩(wěn)定性。同時,通過效應值的詳細分析,可以觀察到MD在多維度發(fā)展中顯示出明顯的波動性特征。在觀測初期,MD的寫作在五個維度的使用方面表現出較大的顯著性差異(效應值穩(wěn)定在0.6左右)。然而,在觀測后期,MD的效應值下降到0.572,表明MD在使用五個核心維度時的差異減少。這表明MD在研究后期(尤其是10次觀測之后)開始對五個維度的使用規(guī)律有了較好的掌握,這可能意味著該生進入了一個寫作水平較為穩(wěn)定的發(fā)展時期。總體而言,MD在多次觀測中所使用的五個核心維度的差異效應值明顯高于AN,這說明低水平學生的寫作在維度均衡使用方面具有較大的困難,各維度間的使用資源出現了較為強烈的競爭關系。因此MD在語篇發(fā)展過程中需要更多的指導和支持,以促進其對各個維度的均衡掌握和發(fā)展。在觀察時間段的后期,尤其是最后5個觀測時間點內,MD的寫作Kruskal-Wallis效應值出現了下降的趨勢,各維度間的數值呈現較為穩(wěn)定的吸態(tài)(如維度1與維度3,均呈現了較為平緩的上升趨勢),這表明該生的寫作特征開始出現穩(wěn)定發(fā)展的趨勢,文本的信息密集度和文本的語境特征發(fā)展能夠協同發(fā)展。

根據動態(tài)系統(tǒng)理論,在系統(tǒng)的發(fā)展過程中,注意力的資源有限會導致學習者在語言習得過程中,各子系統(tǒng)資源出現相互競爭的機制(Larsen-Freeman, 2009),這一點也在本研究中各個維度的發(fā)展協同機制中得到了進一步的驗證。本研究中所考察的5個維度效應值的波動發(fā)展體現了學習者在維度使用方面存在明顯的波動競爭或吸引關系,進一步揭示了學習者對寫作加工的處理機制。具體而言,由于學習者寫作資源中語域特征這一子系統(tǒng)的資源有限,學生在使用某一維度策略的過程中可能會對一種維度特征語言策略過多的關注和使用而忽略其它維度特征的使用,從而導致在觀測時間段內5個維度的發(fā)展過程中出現了維度值之間的競爭和五個維度相互關系的波動發(fā)展特征。高水平學生的效應值顯著小于低水平學生,說明高水平學生在綜合使用多維度策略方面具有更高的協調應用能力。然而,對于低水平學生而言,效應值的相對劇烈波動發(fā)展則表明學生在某單一維度方面使用的資源分配過多,而引起使用其它維度注意力的不足,這說明在剛剛進入某一水平后,低水平學生在使用多維度特征方面表現出對多個維度的資源調配不適應性,需要通過不斷自我調整,以適應新的發(fā)展階段。因而,在寫作教學中教師可以結合不同的教學活動引導學生分配注意力、關注寫作中的內容表達、語言運用、邏輯結構等不同維度,并通過設計多樣化的寫作任務和提供有針對性的反饋指導等,協助學生在多個維度中實現發(fā)展和改進,以推動其綜合寫作能力的提升。

5.結論

本文采用動態(tài)系統(tǒng)理論和方法,分析了兩名學生在學術寫作中的多維度動態(tài)發(fā)展特征和規(guī)律。研究顯示,兩名學生在五個維度發(fā)展軌跡圖中呈現出明顯的波動趨勢,并且在具體維度使用中存在不同的特點和趨勢。兩名學生在多維度發(fā)展中總體呈現出趨向于學術文體的維度特征,但是在具體發(fā)展軌跡中呈現出復雜的動態(tài)發(fā)展特征。五個維度的交互性分析表明,兩名學生的維度使用存在明顯的競爭關系,反映了學生在使用語言資源構建語篇層面上對注意力資源的競爭。本研究補充了動態(tài)系統(tǒng)理論研究中關于學習者語篇維度特征的發(fā)展內容,有助于揭示學生在語篇構建特征中的發(fā)展趨勢。研究方法方面,本研究采用效應值計量五個核心維度差異大小的動態(tài)變化,可以有效地檢測學習者多維度特征或多變量之間的相關作用關系。

由于動態(tài)系統(tǒng)方法需要對個體研究對象進行深入、細致、高密度的觀察和分析,因而本研究只選取兩名學生的寫作進行了深入觀察和追蹤。雖然研究發(fā)現揭示了所考察學生在書面語篇構建中多維度特征的動態(tài)交互,但是較大樣本的學生書面語構建中的多維度發(fā)展特征仍需進一步探究。此外,傳統(tǒng)的英語教學大多關注語法詞匯等具體的教學內容,而本研究發(fā)現學生在體現語篇綜合特征的多維度使用中同樣存在較大波動的發(fā)展趨勢,體現了一個自組織自適應的發(fā)展過程。學生多維度語言策略趨向于學術文體的維度特征,而有的維度特征卻偏離其學術文體維度特征,表明在語言維度的自組織發(fā)展過程中具有一定盲目性。因而,教師有必要將語篇維度特征的教學理念和教學內容融入大綱設計和教學實踐中,以幫助學生了解語篇構建范式,提高其語篇特征構建過程中的多維度使用意識和語言策略運用能力,并在教學中明確學習者需要在語篇維度上發(fā)展的目標和要求,以確保學生在語篇維度特征的使用方面得到培養(yǎng)和發(fā)展。同時,多維度分析提供了一種更全面、更細致的方式來理解語言使用中的多個維度。未來的研究可以進一步深入探討不同維度之間的相互作用、競爭和平衡關系以及維度特征與社會文化等要素交互的發(fā)展軌跡和變化趨勢,為探究外部要素對語言學習和使用的影響機制,加深對學習者語言習得過程中復雜動態(tài)發(fā)展特征的理解提供參考和借鑒。