有效創設概念學習與生活相聯結的科學小項目課程

☉顧煒花

“小項目”教學模式是指利用小項目引導學生進行科學探索的一種教育手段，具有強烈的綜合色彩、實踐色彩，能夠增強學生的自主學習能力、問題解決能力，使學生依靠自主探究的方式認知未知的知識。

隨著素質教育理念在小學階段的深度滲透，教師愈發關注學生科學素養的發展水平，也開始重視科學概念的教學，期望學生在理解科學概念中建立科學意識，以科學的視角看待世界。這正應了陶行知先生倡導的“生活即教育”理念，揭示了現實生活與教育之間的緊密關系，認為生活中布滿了教育的元素，教育中也隨時能夠看到生活的影子。對此，教師不妨將科學概念與生活元素相聯結，立足生活背景為學生擬定小項目，促使學生在探索中建構科學概念，讓自身的科學素養更上一層樓。

一、做好分析，有效提出小項目

試想，如果生活化的小項目與課本上的科學概念關聯不大，那么當學生完成小項目探究活動后，依舊難以達到理想中的學習狀態，難以完成對特定科學概念的理解。對此，要想讓學生基于小項目探究的方式，對指向生活元素的科學概念進行分析，促使學生基于探究的過程增強對科學概念的理解，教師有必要先對教材進行細致的解讀，明確其中的主要科學概念，再與現實生活進行整合［1］。

（一）分析教材內容，鎖定概念

“小項目”教學模式的核心要素是“項目”，而基于科學概念與生活聯結創建小項目探究活動的目的，就是期望學生建構科學概念，強化科學素養。因此，脫離教材直接為學生提出小項目，難以達到預期的教育要求。然而，在教材上不僅包含科學概念，也包含一些科學實驗、科學趣聞等內容。對此，在組織學生對科學概念進行學習時，教師首先要做的就是對教材進行解讀、篩選，明確需要學生建構的科學概念。

例如，在《水滴里的生物》這一課中，教師便可以做好教材的分析，確定本節課中需要學生建構的概念。基于對教材的分析，教師能夠發現本節課處于本單元的第一課，目的是讓學生從總體上認識微生物，對微生物進行描述，并使用顯微鏡對微生物進行觀察，掌握觀察的方法。透過教材上的內容，教師能夠明確“微生物”是本節課中的主要科學概念。對此，教師便可以將“微生物”當作小項目的探究對象，促使學生基于探索小項目的過程，認識到微生物的概念、特點等。這樣，當學生完成小項目的探究后，教師也可以有針對性地設定問題，查看學生對“微生物”這一概念的認識效果，從而正確幫助學生認識“微生物”。

教材是學生獲取科學概念的重要來源。在立足生活背景，為學生提出科學小項目時，教師要有意識地對教材上的元素進行解讀，鎖定科學概念。然后，再進行小項目的設定，讓學生在探究小項目中，既能夠增強項目的精準性，更真正地增強對科學概念的印象。

（二）銜接生活元素，締造聯結

當教師為學生確定了科學概念后，便需要為學生提出小項目，指導學生對小項目進行探索。但是，如果教師直接為學生提出項目要求，勢必會削弱學生探索項目的熱情。而將概念學習活動與生活元素進行聯結，便能夠增加學生對小項目的熟悉度，使學生自然而然地將精力放在小項目的探究中。所以，教師有必要先為學生引入生活元素，再基于生活背景為學生提出小項目，以便學生在完成小項目的探究中主動強化生活意識，切實增強對科學概念的理解［2］。

例如，在《變色花》這一課中為學生設定探究科學概念的小項目時，教師便可以有意識地銜接生活元素，擬定生活化的項目提出背景。本節課主要包含兩個科學概念，即“酸性物質”“堿性物質”。為了增強學生對這兩個概念的認識，教師便可以為學生提供生活中常見的紫甘藍水、白醋、堿水等材料，創建如下生活情境：做好一朵紙花，將白醋涂抹在花朵上，將堿水涂抹在葉子上，之后往紙花上噴灑紫甘藍水，觀察出現的現象。隨后，學生使用這些生活元素展開操作活動，并觀察最終的現象。結合出現的現象，教師提出“探究呈現這一現象的原因”的問題，生成本節課的小項目，以便學生在解鎖背后的科學原理中，逐步認識“酸性物質”“堿性物質”這兩個概念。

伴隨生活元素的引入，整個科學概念的學習過程充滿了生活氣息。學生也可以根據自己較為常見的元素，主動地參與探究活動，從而在完成小項目中解鎖隱藏其中的科學概念。

二、完善細節，促進小項目實施

學生實施小項目的具體過程，影響著最終的學習成效。而縱觀現階段學生探究小項目的過程能夠發現，存在組員分配不均、實際探究過程順序混亂等諸多問題，影響著小項目發揮應有的價值。對此，在圍繞科學概念，立足生活元素為學生提出小項目后，教師應做好組員的恰當安排，并細化實施項目的具體順序，以便在科學有序地開展項目中，推進小項目的落實，提升學生對小項目的印象［3］。

（一）恰當組建小組，協作完成項目

對于小學生來說，他們每個人積累的科學知識有限，思考的方向也明顯帶有個人特點。因此，在教師基于生活元素為學生提出有關科學概念的小項目時，不同學生有不同想法，解決小項目的進度也不同，即有些學生能夠快速找到攻克小項目的切入點，迅速理解科學概念；而有些學生則呈現出不知所措的狀態，需要消耗較多的時間去理解項目要求。為了加快學生探究小項目的進度，促使全體學生都能夠在相差不多的時間內認識科學概念，教師有必要根據學生的特點，為學生搭建互助協作的小組，以便每個學生在釋放自身價值的同時，推動小項目的落地。

例如，在《熱的傳遞》這一課中，為了讓學生對“傳導”的概念有一個整體的了解，教師便特意為學生設定“探究熱在固體中是如何傳遞的”探究小項目。在學生進行探究前，教師先請學生簡單說說自己的看法，以便結合學生的回答對學生的科學素養進行判斷。隨后，教師再根據以往的教學經驗，進一步分析學生的操作能力、團隊協作能力等，以便采取互補的原則安排小組成員。在分好小組后，教師請學生共同展開科學探究的活動，促使學生通過集體操作、集中討論的過程，逐步認識到“傳導”的現象，加深對“傳導”這一科學概念的印象。

在確定了科學探究的小項目后，教師根據學生的表現，采取優勢互補的原則，為學生搭建互動的小組，以更好地發揮小組的力量，促使學生基于相互配合的方式，加快探索科學概念的進度。

（二）細化項目內容，有序解決項目

科學課程的實踐色彩，讓學生探究小項目的過程呈現出一定的程序性。如果學生顛倒操作的順序，必將會影響科學探究的進度和最終的探究成果，導致學生難以透過小項目理解背后對應的科學概念。因此，在創建概念學習與生活聯結的科學小項目后，教師有必要為學生提出多個問題，引導學生明確項目的細節和具體的操作步驟，以便學生在穩步開展操作中提高學習的品質。同時，在明確具體的操作步驟后，教師也可以引導學生進行任務的分配，促使每個組員都可以參與項目探究的過程［3］。

例如，在《蠟燭的變化》這一課中，為了讓學生對“物理變化、化學變化”等物質變化的概念進行深度理解，教師為學生提出“探究蠟燭的物理變化、化學變化”這一富含生活氣息的小項目。之后，教師提出“在平時的生活中，我們可以通過哪些方式看到蠟燭發生變化”的問題，促使學生主動地回憶生活的經歷，提出“切割”“燃燒”等方法。緊接著，教師再對學生進行引導，“如果想要透過這些方式，對蠟燭的變化進行觀察，還需要哪些工具、材料呢？”以便學生基于探究的需求，思考需要用到的工具、材料。緊接著，教師再提出“如何進行操作呢？”“如何進行觀察呢？”“在操作中需要注意什么呢？”等問題，讓學生依靠小組的力量探討小項目的具體實施步驟。之后，組內學生再進行任務的細致分配，如較為細心的學生記錄探究現象，實操能力較強的學生負責動手操作。這樣，學生便可以基于分工合作、有序操作的過程探究小項目，從而透過蠟燭的變化認識物質變化的概念。

在為學生設定小項目后，教師圍繞項目的內容為學生提出多個問題，能夠讓學生沿著問題的提出思路，逐步理清展開項目的步驟和需要用到的工具，并做好人員的具體分工，從而循序漸進完成小項目中提升學習科學概念的實效。

三、發揮價值，助推小項目落實

與傳統意義上的教育活動相比，與生活、科學概念聯結的小項目更加“誘人”，能夠吸引學生依靠自主探究的方式發現科學世界的魅力，增強對科學概念的理解。因此，許多教師開始充當“甩手掌柜”，完全旁觀學生實施小項目的過程。顯然，這樣的做法忽視了教師的教育價值。在實際設定小項目后，教師應當密切觀察學生解決項目的具體過程，并及時為學生“排憂解難”。同時，教師也要鼓勵學生呈現最終的探究成果，以便指導學生進行精準反思和改進。

（一）介入實施過程，解答疑惑

許多教師對項目化的教學活動存在一定的偏見，認為當學生探究項目時教師就可以退出課堂這一“舞臺”，充當教室內的“觀眾”。顯然，這樣的教育思想高估了學生的學習能力和問題解決能力，也低估了教師在教育活動中發揮的重要作用。因此，在基于科學概念、生活元素為學生提出小項目后，教師應正確認識自己的作用，擺正自身的位置，主動觀察學生探究項目的過程，以便在學生遇到疑惑時對學生進行正確引導，促使學生探索科學概念的過程更加順暢。

例如，在《導體和絕緣體》的概念教學中，當學生對使用小燈泡、電線等工具，檢驗鑰匙、剪刀等生活物品是否能通過電流時，教師要全程關注學生的操作和學生的探究狀態。當學生緊皺眉頭、思考無果時，教師要主動走到學生的身邊，詢問學生遇到了什么問題。通過學生的描述，教師意識到有的學生檢測的剪刀能夠通電，而有的學生檢測的剪刀不能通過電流。因此，學生難以對剪刀的屬性進行判斷。針對學生的疑惑，教師引導：“再仔細看看，你們檢測的部位是否一致？”促使學生認識到檢測部位的不同對項目結果的影響。

教師是學生成長過程中的“引路人”。在小項目探究活動中亦是如此。當立足生活元素、科學概念設定小項目后，教師要密切關注學生的探究實況，為學生做好答疑解惑，有效提升學生建構科學概念的實效。

（二）搭建展現平臺，提出建議

基于評價的過程，學生能夠回顧自己的學習歷程，認識到自己已經建構了哪些意義，仍舊存在哪些不足，從而在改進中健全知識體系。而項目探究活動的特點，使學生在完成項目后會呈現一定的項目成果。對此，在引導學生以探究小項目為途徑，對科學概念進行學習后，教師有必要為學生搭建平臺，請學生呈現最終的項目成果，以便立足專業角度對項目成果進行點評，指出學生的不足和進步，讓學生在認可自己的同時正確認識科學概念［4］。

例如，在《我們的食物安全嗎》一課中，為了加深學生對“加工食品”“天然食品”等概念的理解，讓學生活學活用這些概念，教師便可以為學生提供生活中常見的物品，如面包、橘子汁、飲料等，并提出“了解加工食品、天然食品的概念，并基于對概念的理解，對這些食品進行分類”的探究小項目。在學生完成項目后，教師搭建平臺，請學生展示自己的項目成果。之后，教師再結合學生的分類情況，判斷學生對“加工食品”等概念的理解效果，以便及時指出學生的不足，促使學生在改進項目成果中，正確理解加工食品的概念。

教師鼓勵學生展示項目探究成果，并基于項目成果為學生做出精準點評，能夠直觀反映學生學習科學概念的效果，促使學生在積極改進成果中，正確學習科學概念。

總而言之，在科學概念的教學中，教師主動地銜接生活元素擬定小項目，再指導學生完成小項目的探究，能夠增強學生對科學概念的理解，強化學生的生活化意識，以便學生在生活中主動觀察、積極探究生活現象，積累更多的科學概念，提升科學素養。