工作場域的學習情境如何推動幼兒園教師的專業學習？

潘瓊 傅敏敏

［摘 要］ 學習與認知在本質上是情境性的，在教師學習新范式下，工作場域構成了教師學習的主要情境。本研究以全視角學習理論提出的雙重學習情境為分析框架，以一位優秀幼兒園教師的專業學習歷程為研究對象，運用扎根理論的方法對工作場域中的學習情境特征進行了探索，提出了工作場域中的學習情境與教師學習的互動模式。研究表明，直接情境在學習內容、學習方式和互動關系三個維度與教師產生交互，推動教師在每一個具體學習情境中的學習與發展；社會性情境為教師學習提供了跨界資源、實踐共同體和學習氛圍三方面的支持，并要求教師的主動參與以實現情境對學習的助推。教師作為主動的學習者是互動模式的核心，教師的主體能動性參與了直接情境各特征維度上的學習互動，教師的響應和直接情境的中介共同激活社會性情境對教師學習的支持。

［關鍵詞］ 教師專業發展；教師學習；學習情境

一、問題提出

幼兒園教師的專業發展是學前教育改革的重要議題。長期以來，我國幼兒園教師專業發展都以教師培訓為主要抓手。這一自上而下的專業發展模式由高校、研訓部門提供課程內容，由管理部門按照評價標準進行效果評價。[1]這些培訓活動對提高幼兒園教師隊伍的整體素質發揮了積極作用。然而，隨著幼兒園教師專業性的逐步確立和提升，上述相對標準化且又獨立于教師專業實踐之外的培訓體系呈現出一系列問題，如培訓內容理論性有余而實踐性不足、培訓系統封閉且形式單一、不能滿足教師的“個性化”“層次性”培訓需求等。[2][3]特別是以理論學習為主的去情境化培訓容易將教師的學習與真實的問題解決割裂開來，讓教師難以在工作中實踐所學的間接經驗，[4]不能有效幫助教師應對真實教學情境中的各類問題。[5]

近二十年來，受情境認知、成人學習理論、社會文化理論的共同影響，教師學習已逐漸取代教師專業發展而成為教師教育研究領域的主導性概念。教師學習是一個教師在其工作場域通過各種方式獲得經驗或使經驗發生持續變化的過程，[6]它凸顯了教師作為學習者的主動發展，突出了教師專業發展的日常性與實踐情境。[7][8]在教師學習新范式下，教師的專業發展不再局限于參加各類被安排的專門性培訓或研修活動，而是貫穿于日常的教育教學實踐過程的。教師的學習與其日常工作是合二為一的，教師在工作中的問題解決便是一種學習。[9]這種對學習的理解拓展了教師專業發展的路徑，與幼兒園教師專業發展的實踐性特點也更為契合。工作場域成為教師知識衍生和知識運用的最佳情境，[10]由此也催生了對該場域學習情境特征及其對教師學習影響的探討。

參照理論研究中教師學習的學術、專業、實踐三種取向，[11]教師在工作場域中的專業學習側重于實踐性知識和技能的獲得，是一種實踐取向的教師學習。此處的工作場域并非具象的教師工作的幼兒園或班級，而是教師產生真實問題、尋求解決方法并應用解決方案的工作空間。因此，工作場域既是物理空間，也是意義空間，強調的是教師專業學習的實踐問題導向和真實情境嵌入。工作場域中的學習情境也不局限于教師在幼兒園工作環境中的某一具體學習場景，而是貫穿教師在不同發展階段實踐問題解決過程的復雜情境。

丹麥成人教育學者克努茲·伊列雷斯（K.Illeris）的全視角學習理論提出學習情境具有雙重性質，啟發了學界對教師工作場域學習情境的理解。該理論認為，所有的學習都包含兩個過程：一是個體與所處環境的互動過程，二是個體內部心智獲得與加工的過程。在對互動過程的討論中，伊列雷斯引入了學習情境的觀點。第一，所有學習都是情境性的，即學習在一定的情境中發生。第二，要對不同水平的學習情境加以區分，即學習情境的雙重性質：[12]一是學習者在某一時間內所處的直接情境，包含具體的物理環境和人際互動；二是學習者所處的社會性情境，指向更為普遍意義層面的社會規范與結構。學習情境雙重性質的提出為揭示學習情境的本質特征及情境與教師學習的關系提供了基本框架。幼兒園教師在工作場域中的學習首先必然會置于某種直接情境之中，如教研活動、師徒帶教、工作室等，這些直接情境的特質一定程度上決定了教師學什么、怎么學及形成怎樣的互動關系。與此同時，教師在工作場域的學習也處于更廣泛的社會性情境中，如中觀層面的園所文化、組織規范，以及更為宏觀的教師教育政策乃至社會與文化等。但正如生態系統理論的同心圓模型所呈現的，越是外層的宏觀環境，對個體的影響相對越隱蔽。所以本研究討論的教師學習中的社會性情境并不包含宏觀層面的情境，而是聚焦教師的工作場域，關注的是教師工作場域所包含的資源條件、校園組織文化等。[13]

由此，基于全視角學習理論，本研究以一位優秀幼兒園教師的專業學習歷程為研究對象，將教師置于工作場域的直接情境和社會性情境的雙重學習情境中，運用案例研究和扎根理論的方法進行探索式建構，在研究框架指引下試圖回答以下兩個研究問題：（1）工作場域的學習情境在哪些特征維度上推動了幼兒園教師的專業學習；（2）這一影響具體是如何發生的。（見圖1）

二、研究方法

研究表明，回溯性自我報告研究的許多結果都能在前瞻性研究中得到驗證。[14]本研究以質性研究范式下的回溯性案例為研究范本，通過幼兒園優秀教師對其職業生涯專業學習歷程的回溯來探索工作場域中的學習情境與教師學習的相互作用模式，為促進工作場域中的教師專業學習提供借鑒。

（一）案例對象選擇

羅伯特·殷指出，在一般的指導原則下，對案例的界定與所要研究問題的界定應當是聯系在一起的。[15]本研究希望通過對教師學習歷程的追蹤來探究工作場域中的學習情境及其對教師學習的影響，因此尋找一位在職后的專業發展過程中具有豐富“故事”的典型案例對象是一種較好的選擇。以目的性取樣為原則，本研究選取S市一所市級示范性幼兒園教師L為研究對象。L目前負責幼兒園的課程管理工作。L出生于20世紀80年代，在17年的幼教職業生涯中，L幾乎囊括了一名幼兒園一線教師能夠獲得的所有最高獎項與榮譽，包括市五一勞動獎章、市園丁獎、市教書育人楷模等，在專業比賽中也屢獲一等獎、特等獎，2020年獲評特級教師，是截至目前S市最年輕的特級教師之一。從外顯的職業發展歷程來看，L也和大多數教師一樣遵循從職初期到發展期再到成熟期的過程，但在各職業發展階段都有比一般教師更豐富和深入的體驗。從職初期起，L就開始承擔大量的公開課；在發展期跟隨實踐名師學習了4年，并經歷了準備市級教學大賽的磨煉，很快成長為成熟期教師并加入市級研修團隊進一步深入學習；此后又成為名師基地學員，擔任青年教師導師，專業學習與發展經歷豐富，表現卓越。

（二）資料收集

本研究主要采用訪談法收集數據。在開展研究之前，本研究合作者之一與案例對象有長期的工作接觸，多次就L教師的專業發展進行過交流。在此基礎上，研究者分別于2022年9月和2023年5月對L教師進行了正式的半結構化訪談。訪談以其專業成長經歷為線索，引導L回溯其走上工作崗位后的主要專業學習場景（如師傅帶教、教研、科研、研修項目等），各學習場景提供的學習經歷及其在不同學習場景中的具體收獲與體會。訪談總時長239分鐘，由于L的思維和語速偏快，訪談錄音轉錄后計6.2萬字。與此同時，研究者還收集了L主編的有關教師團隊發展的著作1本、研究報告1篇（約7萬字），將其中L對教師專業發展的主要觀點納入文本分析；L在各類表彰大會的發言稿4篇、媒體專訪報道1篇，將其與L專業學習歷程中的關鍵事件相互印證； L在“中心組”活動的記錄視頻1則、集體教學展示活動視頻4則，分別為“中心組”和“公開課”的學習情境分析提供補充資料，實現不同來源資料的三角互證。此外，研究者還訪談了L提到的多位“重要他人”，包括L的老園長、與L有大量專業探討的同事兼師兄、L曾參與4年的中心組導師等，請他們對與L相關的學習場景進行回憶與描述，以便研究者進一步對L的陳述進行印證，更好地了解其學習歷程和學習情境。案例教師在研究過程中與研究者有很好的合作，保證了資料獲取的便利性與研究倫理的互惠性。

（三）資料分析

本研究所采集的主要證據是L走上工作崗位后的學習歷程“故事”，它天然包含了一個時間序列的結構。因此，本研究綜合運用了時序分析技術和類屬分析方法，前者以時間為序列將原始資料歸集至各學習情境，后者對各學習情境的原始資料進行多重提煉編碼，形成核心類屬。

首先，按時間序列梳理案例對象的學習歷程，初步提煉出“園內拜師”“名師俱樂部”等12個學習情境，并同步將原始資料對應歸集至各學習情境，對涉及多個情境或觀點性的表述則統一歸集至“綜合”類別。其次，兩位研究者反復閱讀原始資料，在情境的雙重性質上分別形成開放編碼，共獲取直接情境潛在主題168個，社會性情境潛在主題127個。再次，對開放編碼進一步抽象和提煉，歸納獲得直接情境關鍵主題48個，社會性情境關鍵主題25個。最后，兩位研究者對提煉的關鍵主題進行跨情境的多重對比討論，在資料中尋找反復出現的現象以及可以解釋這些現象的重要概念，[16]將不同情境中共同認可的復現主題作為核心類屬，并概括核心類屬焦點。（見表1）直接情境得到3個核心類屬，分別聚焦情境的學習內容、學習方式和互動關系；社會性情境也獲得3個核心類屬，分別聚焦情境的學習資源、學習形態和組織氛圍。基于上述分析，本研究提出相應的研究發現和模式構建。

三、研究結果與分析

核心類屬的情境特征與教師學習的過程密切相關，是理解工作場域中幼兒園教師專業發展的關鍵。由于學習情境具有雙重性質，直接情境和社會性情境分別在多個特征維度上推動了幼兒園教師在工作場域中的專業學習。與此同時，情境對教師學習的影響并非單向的，教師作為情境中的主動學習者，在每個特征維度上也都參與了互動。基于對學習情境特征影響教師學習過程的分析，本研究進一步提出了學習情境與教師學習的互動模式。（見圖2）教師作為主動的學習者是互動模式的核心。直接情境在學習內容、學習方式和互動關系三個維度與教師產生直接互動，推動教師在每一個具體學習情境中的學習與發展。學習的社會性情境包裹著直接情境，為教師學習提供跨界的學習資源、實踐共同體的學習形態、學習導向的組織氛圍三方面的支持，同時這些特征也會傳導至直接情境，在共同影響教師學習的同時，更要求教師的主動參與以實現情境對學習的助推。

（一）推動教師學習的直接情境特征

直接情境在學習的微觀層面對教師的學習產生影響，具體體現在學習內容、學習方式和互動關系三個方面。

1. 需求導向和發展要求相結合的學習內容。

教師作為成人學習者，其學習動機首先來源于問題和現實需求的內部驅動。[17]研究表明，最有效的教師專業發展特征之一是“與課堂實踐緊密聯系”。[18]L所經歷的6個主要學習情境分布在不同的發展階段，本研究梳理了每個情境重點指向的專業問題，發現學習內容基本都聚焦于L當時在教育教學實踐中最需要解決的問題，并隨著其專業的發展而不斷深入和拓展。（見表2）這些需求導向的學習內容能夠幫助教師應對真實的實踐問題，教師不需做很多工作就能把學習所獲遷移到自己的實踐中去，因此不僅能吸引教師持續投入學習，實際上也助推了教師的專業成長。

與此同時，學習內容也能起到發展導向的作用。L坦言，在中心組關于幼兒游戲的學習和雙名工程聚焦師幼互動的學習是“命題作文”，但在進入之后，發現有很多經驗是可以遷移的，這開拓了其對幼兒園各類活動的認識。特別是有關師幼互動的學習使L對幼兒園教師的專業素養有了更全面的理解：“對于考量一個教師的專業能力，它是一個非常重要的指征”“對我專業的全面發展來說，實際上是很有幫助的”。

2. 注重參與和知識創造的學習方式。

全視角學習理論從學習者卷入程度的角度對學習的互動方式進行了劃分，包括感知、傳遞、體驗、模仿、活動和參與等。[19]這一系列互動形式整體呈現出了學習者從被動接收到主動投入的發展過程，即教師越能以主動參與的方式開展學習，就越有可能發生有意義的學習。案例中L的學習情境大都要求教師進行參與式的學習，如園內拜師期間觀摩和模仿師傅帶班的方法與訣竅、中青年教師中心組以實踐觀摩為主的研修①等，使L積累了大量的參與式學習經驗。注重參與的學習方式與實踐性知識在幼兒園教師教育教學中的重要性密切相關。因為實踐性知識往往是一種默會知識，很難用語言明確傳遞，只能在行動中去展現和被意會。[20]L對此也深有同感：“它不是通過一次講座就能夠有效學習到的一種能力，它只有通過實踐和觀摩。”

因此，基于實踐性知識的生發特點為教師提供參與的機會能夠使教師不斷通過自身的意會并逐步生產出自己的實踐性知識，從而推動教師的專業學習。正如L所歸納的：“在通過看其他老師怎么樣和孩子進行互動的過程當中，我們學得了一些技巧，而在運用這些技巧的過程當中，我們又能夠進一步明白師幼互動的內涵是什么。”

3. 縱向引領和橫向伙伴交錯共存的互動關系。

在具體的教師學習情境中，互動關系中往往包含著指導者（專家、工作室主持人、教研組長等）與學習者因為在價值觀、權威、資源等方面的差異而呈現出的動態權力關系。[21]我們嘗試根據L對學習情境中的行為描述對其中所包含的互動關系進行分析。（見表3）在包含縱向關系的學習情境中（如“園內拜師”和“中心組”，前者是師徒關系，后者是業務指導部門教研員與一線教師的關系），L在表述中或多或少流露出對指導者權威的信服和依賴：“我和他們之間的專業水平是有差距的”“我覺得他們講的在當時確實是非常有道理的”。雖然兩者的關系主要是單向的“輸出”和“接受”，但L認為自己“實際上學會了很多基礎的東西”。而在包含橫向人際關系的學習情境中，L往往能和指導者形成更為親密平等的關系，彼此都有專業貢獻，能夠互相啟發。這時的學習除了吸收他人經驗，更重要的是自己作為輸出者也能夠獲得發展，“你必須要進行梳理，必須要進行思考，所以這個過程當中越來越多地還是在提升自己”。

哈蒙德（D. Harmmond）通過文獻研究發現，師傅、專家、同行等專業支持者在有效的教師專業發展中能發揮關鍵性作用。[22]學習情境中專家引領的縱向關系對于專業經驗的傳遞具有積極意義。異質性的橫向伙伴關系則打破了所謂的“中心”和“絕對權威”，更有利于發展出多元化的話語和實踐，[23]促進教師在參與中的主動學習。學習情境中縱橫交錯的互動關系形成了一種互補，共同對教師的學習產生推動作用。

（二）推動教師學習的社會性情境特征

學習情境在社會性層面的屬性特征很大程度上體現了工作場域在資源分配、學習形態與組織氛圍等方面對教師學習與發展的影響。

1. 跨界的學習資源。

跨界學習意指參與者跨越自身工作領域，與其他不同活動系統參與者進行互動并產生正面變化。[24]L經歷的學習情境中有超過半數是與教研員、外部名師、研究者等組成的專業實踐跨界共同體。從自身經歷和對當下青年教師的觀察中，L有一種同感，即園內的教研“頻度高”“能啟發思考”，但“往往不能從根本上解決問題”，需要借助跨界資源的支持才能完成從量變到質變的轉化，外部專家“在專業引領上與在自己園內是完全不同的”。在雙名工程有關師幼互動的學習中，L接觸到兩位分別來自實踐一線和研究機構的專家，發現“她們對這件事情完全是從兩個角度來講的，我覺得打開了思路，就換了一種視角”。特別是關于科研方面的思路和方法對原本專注實踐的L有很大啟發，使得他在工作中也開始采用調查等研究方法去了解和分析教師需求，并開始承擔市級課題。L認為，從功利的目的來看，這些跨界的學習資源對“評什么（榮譽）沒有決定性的影響，但是對我工作當中一些思路的轉換，我覺得確實是有作用的”。在成為幼兒園中層干部并承擔引導全園教師專業發展的職責以后，L也將提供跨界學習的機會作為支持青年教師成長的重要手段，并開展了相關的機制研究。②

參與跨界學習為教師提供了拓展性的學習資源，通過增加外部視角，引發了教師對自己思維和行為習慣的深度反思，形成了新的對教育教學的理解和行動。[25]在學習的成果性效果之外，更重要的是產生了持續反思的過程性效果和將學習收獲遷移到日常工作中的催化性效果。[26]

2. 實踐共同體的學習形態。

實踐共同體是以教師在教育教學實踐中所遇問題為紐帶，以平等的協商對話為手段而形成的一種民主開放的學習型組織。作為教師專業發展的重要路徑，實踐共同體已成為教師教育領域的強勢話語之一。[27]溫格明確提出了實踐共同體三個彼此相關的結構要素：共同的事業、相互的投入和共享的經驗庫。[28]本研究按照時間的先后順序分析了實踐共同體所涉及的五個學習情境，并對L的學習方式和身份轉換進行了分析。（見表4）在橫向維度上，L所經歷的學習情境構成了若干個實踐共同體，所有的參與者一起朝著共同的目標邁進，擁有相似的資源基礎，通過互動產生對某一事物或問題的共享意義。在縱向維度上，實踐共同體呈現出目標水平從具體實踐向綜合素養、共享范圍從園內向更廣泛的跨界方向遞進的特征。通過加入一個個具有實踐共同體特征的學習情境，L的參與程度不斷從旁觀模仿向研討示范遞進，并向共同體的中心積極靠攏，由此實現了專業身份的轉換與升級。

3. 學習導向的組織氛圍。

組織氛圍是反映園所人文環境的綜合變量。伊列雷斯認為，系統性地構建一個學習導向的環境可以在相當程度上強化學習。[29]基于影響教師學習的組織因素的相關研究，[30][31]工作場域中學習導向的環境主要體現為領導層面的支持、尊重、鼓勵和組織中積極的情感信任。L自畢業后就進入了目前就職的幼兒園，曾任園長的Z在訪談中說起自己和L都曾感受到上一任園長的信任和支持，而Z在接任園長后也對包括L在內的教師團隊傳承了這種信任。在對L的專訪報道及其自身撰寫的成長故事中都提到了一個事例：在其職初階段曾有一次很不成功的公開課，園長在現場點評時對L給予了充分的肯定和熱情的鼓勵。在訪談時L也特別提起：“最主要的是她看得到我在這個活動當中的努力，盡管努力最后的嘗試是失敗的。”L在“教書育人楷模”的表彰發言中也提到，在其準備一場重量級業務比賽時，原有的活動設想受到很多質疑，正是由于當時園長和教研員們的力挺才讓他堅持攻關，并最終在比賽中獲得最高榮譽。園領導一貫的尊重與鼓勵讓L在專業學習與發展中感受到了正面的反饋，這也是他能持續在這個領域深耕的重要動力。

組織內的精神信任則依托信任關系的建立來推動教師在學習中的開放性討論和反思性對話。由于傳統的面子文化對組織氛圍有著深刻的影響，教師之間往往難以發生真正的批判性對話。[32]L也發現“行內可能顧及點面子”，公開課時“絕大部分聽到的都是‘老師上得挺好的，什么地方好、怎么好”，但是對其產生特別觸動的卻是一次尖銳的批評。L表示，“這節公開課我上了蠻多次了，第一次聽到有人這樣來批評我”，“回去以后反思了很多”而且“事后持續了很長一段時間”，觸及了“深層次的理念”。L在中心組的研討視頻記錄了導師對學員發言提出的“扔炸彈”的要求，即直接指出問題和提出建議，以此激發大家的觀點碰撞。L認為“重要的不是‘扔炸彈，而是在被‘扔炸彈之后的那些思考”，這是能推動教師的專業成長的。正如哈格里夫斯（A. Hargreaves）和富蘭（M. Fullan）所指出的，信任關系的建立要求參與者能夠清楚地表達不同意見。[33]事實上，坦誠的討論與暫時的異議并不會有損持久的信任關系，反而傳達了鼓勵釋放弱勢聲音和表達質疑的信號。只有這樣，教師才能充滿安全感地進行深度的、具有反思性甚至批判性的對話，這對教師專業發展有真正的促進作用。[34]

（三）教師學習與雙重學習情境的互動方式

1. 教師的主體能動性參與了直接情境各特征維度上的學習互動。

工作場域中的直接學習情境是教師開展具體學習的微觀情境，學習內容、學習方式和互動關系等維度都是教師在學習中直接體驗并需要給予回應的，如對學習內容的主體需求、對學習方式的身體力行、在互動關系中的個體應對等，都是教師主體能動性在學習情境中的反映。

在學習內容維度，教師的能動性體現為學習需求規劃和對所學內容的鉆研精神。首先，L有明確的學習需求，包括“領域內的一些知識性的東西”“和孩子互動的能力”等，而領域教學知識（PCK）、師幼互動等也是幼兒園教師所必須具備的專業知識和專業能力。同時，L也能根據發展需要調整自己的學習需求。原本擅長集體教學活動的L在進入中心組研修游戲活動時，一開始感到有些脫節，但在加入研討后很快意識到“很多經驗是相通的”，并自然地進入了學習狀態。對于所學內容，L特別能鉆研，如果不能在實踐和研討中解決，就進一步看書和查閱資料。L的師兄對此評價為“他對專業的癡迷真的讓我很動容”。在其承擔的教師發展課題的研究報告中，L也將“鉆研力”視作一種有利于教師專業發展的特質。由此可見，情境中的學習內容與教師需求的契合絕不是學習情境單方面的迎合，而是在特定時代背景下教師的發展需求與專業發展要求的主動追求，凸顯了“學習者與所處的社會文化間的動態張力”。[35]作為主動的學習者，教師不能只停留在問題感知層面而被動等待學習情境恰好的“營養”，而應主動迎合時代發展的要求，將其作為自己的專業發展需求并持續鉆研，由此實現教師專業發展與學習內容之間的聯結。

在學習方式維度，教師的能動性體現為積極參與和深度反思。首先，因為情境要求的學習方式與其認知是高度一致的（L認為實踐和觀摩是最有效的），L在各學習情境中都反復踐行這種學習方式，在行動中意會和展現新觀念和新方法，從而生產出自己的實踐性知識。其次，L具有很強的反思能力，“經常會就以前的一些問題進行思考，反思的這種特質對我的專業成長來說應該是特別有幫助的”。尤其是在“備賽”這一學習情境中，L自稱常常處于“發呆”的狀態，“實際上就是一個反思的過程”，“不同時間段對于同一件事情的再思考，我覺得是很有價值的一件事情”。至今中心組的導師對L當時表現出的思考深度仍印象頗深：“他發言切入的角度、背后的想法，的確比較能吸引其他老師，調動其他老師的思考。”通過反思，L得以不斷將學習內化為自身的專業成長。

在互動關系維度，教師的能動性體現為積極主動的溝通對話。在L看來，和專家、同行之間的互動之所以推動了自身學習，關鍵之處在于自己與他們發生了對話。即便在面對權威時，盡管L也會顧慮自己的問題可能“太低級了”，但還是會提出來。反觀身邊的一些青年教師，L發現“他們看到我怕怕的”，所以他很想嘗試用“一些機制來激發這種（青年教師和專家型教師）對話”。由此可見，教師在研修中主動擺脫“要我學”的權力壓制，表現出“我要學”的主動性，才使教師與指導者之間原本局限在縱向身份層級關系中的強弱互動拓展至橫向上的平等互動，打破了所謂的“權力中心”，強化了教師在知識建構中的自主地位。

2. 教師的響應和直接情境的中介共同激活社會性情境對教師學習的支持。

情境認知學習理論認為，意義和身份都是在互動中建構的，這些意義和身份的建構受到其所依存的更廣泛的情境的影響。[36]教師工作場域中的社會性情境就是這類更廣泛的情境，其對教師學習的影響不似直接情境那么緊密，作為推動教師學習的支持性環境，它需要直接情境的中介傳導。同時，社會性情境提供的支持只代表一種可能性，并不意味著積極影響必然發生，只有當學習情境中的教師主動響應情境特征，才能真正激活這些支持條件。

跨界學習是跨越組織邊界的資源支持。在幼兒園的支持下，L有機會走出本單位參與跨界學習，這為直接學習情境的多樣化拓展了資源。跨界學習雖然帶來了資源，同時也帶來了更多的認知沖突和挑戰，如果教師不能接受挑戰，這一支持條件反而可能成為學習的障礙。L在跨界學習面前表現出積極的姿態，“（我）就會更加重視這個事情（中心組），等于說給了我一個重要的機會，而這個機會它能夠幫助我進一步更深層次地去思考”“一進入這個組（雙名工程），我和G其實就很主動……馬上就凝聚到一起了……時常在她幼兒園加班，加到（晚上）10：00的也有好幾次”。跨界學習情境豐富了教師的學習資源，但資源本身是無法直接發揮作用的，教師主動將跨界資源納入學習才是跨界情境真正發生影響的重要因素。

實踐共同體是一種學習型的專業發展組織方式。L在學習歷程中參與的若干個實踐共同體本身就構成了學習的直接情境，并呈現了“共同的事業、相互的投入、共享的經驗庫”的共同體特征，助推了教師專業身份的發展與調適。其中，教師投入到實踐共同體中完成“邊緣性參與”是教師學習發生的必要條件。“邊緣性”不是指“外圍的、不那么重要的”，而是暗示著一種開放的通道、有潛力向共同體活動領域更深入前進的位置。[37]作為新手教師，L最初處于共同體的外圍，主要以觀摩、模仿等方式參與活動。通過持續的實踐及與其他共同體成員進行協商，L開始有更多的輸出，不再僅是知識、技能的承受者，而是開始轉變為集體成員中主動的分享者、貢獻者，以及實踐共同體持續再生產的推動者、實施者和維護者。[38]用L自己的話來說，發生轉變“最重要的還是源于自己專業能力的變化”。在推動自身學習的過程中，L逐步向共同體的中心移動，慢慢加大了參與的力度，實現了知識、技能和身份的轉變。

學習導向的組織氛圍具體體現為每個直接學習情境中人際間的肯定、鼓勵、批評和包容，并由此強化了教師的學習。L對這種組織氛圍給予了非常積極的反饋：在被認可和推薦時，L主動承擔責任，表現出強烈的使命感（“不是為我一個人備賽”“帶著為區里爭光的覺悟”）；在得到批評意見時，L將其視為學習機會，深刻反思并將其內化到自己的實踐中去（“很尖銳，回去以后反思很多”“下一次我就想這個點如果不這樣做，我可以怎樣做？新的專業成長就產生了”）。正是由于教師以積極回饋的態度與行動融入到組織中來，學習導向的組織氛圍才能發揮持續的作用。

四、討論

以上研究分析了工作場域中影響幼兒園教師專業學習的直接情境和社會性情境的特征，并通過構建學習情境與教師學習的互動模式來揭示這一影響發生的過程。在此基礎上，本研究進一步以整合的視角深入探討教師學習的情境性特征、學習情境的雙重性質以及情境與教師學習之間的互動機制。

（一）教師學習植根于工作場域的豐富情境

伴隨著教師學習研究從關注個體認知到情境認知的轉向，[39][40][41]學習被認為是在有意義的、真實與復雜情境中的互動與協商。本研究也表明，教師在工作場域的學習情境不局限于某一個具體的學習場景，如一次教研活動或是一場專家講座，而是貫穿教師實踐問題解決全過程的復雜情境。案例中教師L經歷的師兄弟研課、名師俱樂部、中心組等學習情境，均不是常規的教師職后培訓活動，有些甚至帶有同行組隊學習、志同道合的伙伴互幫互助的民間性質，是一種圍繞實踐中的真實問題而展開的持續性學習。在這些學習情境中，學習可能并非發生在一個正式的學習場景中，如在日常帶班過程中就一個細節向師傅請教、在師兄家里地板上的磨課、與教研員一同坐車時關于專業問題的討論以及對業界資深前輩的訪談等。與傳統學習相比，上述學習情境呈現出在空間與時間上的極大拓展，與恩格斯托姆（Engestr？觟m）倡導的拓展性學習不謀而合。拓展性學習理論（expansive learning）在空間、時間、倫理三個維度上實現了學習的拓展。其中，空間維度打破了正規學習與非正規學習、正式學習與非正式學習的空間邊界，時間維度打破了課程或教學計劃規定的實踐單元，使學習成為一個持續的過程并與學習者的生活、工作節律相互回應。[42]打破了空間與時間邊界的學習正如恩格斯托姆所形容的“野火活動”，以一種分散、漸進的方式保持其生命力，并嵌入到教師的生活與工作之中。學習情境以彌散性的方式貫穿于豐富情境中，為基于現實問題的日常性、持續性學習提供了更多可能，對個人和組織的發展來說都具有重要意義。

（二）工作場域中的學習情境強調直接情境與社會性情境的雙重性質

盡管工作場域中的學習情境具有復雜性和彌散性，但仍可以從直接情境和社會性情境的雙重性質上加以區分。此處的“直接”與“社會性”是從情境與教師學習之間的距離角度加以區分的，而非情境中的人際距離，這與我們以往較為熟悉的從組織系統角度區分學習情境有所不同，如教研組的微觀學習情境、學校層面的中觀學習情境等。[43]我們認為，雙重性質的區分更有利于考察情境特征與教師學習的關系，從而為如何優化情境以更好地促進幼兒園教師的學習提供參考。以L與兩任師傅建構的不同學習情境為例，兩位師傅分別為園內搭班教師和外部名師。從組織系統來看，由于人際距離的巨大差異，“園內拜師”和“名師俱樂部”兩個學習情境截然不同。從學習情境的雙重性質角度來看，在直接情境上，兩者都提供了符合教師發展需求的學習內容和鼓勵教師充分參與的學習方式，但在互動關系上存在縱向權威與橫向平等間的一定張力；在社會性情境上，外部名師相比園內搭班教師顯然更有利于教師跨界拓展學習資源，但在實踐共同體和支持氛圍方面，兩種情境都對教師提供了相似的支持。因此，對學習情境雙重性質的分析無疑更清晰地呈現了情境對教師學習的影響過程。

從雙重性質出發考察學習情境還需要注意到社會性情境對直接情境的“控制性”，[44]如社會性情境層面的實踐共同體所談的共同目標在直接情境中就要求學習內容與教師發展需求進行聯結，社會性情境層面的跨界學習也會帶來直接情境中參與者之間互動關系的變化。因此，盡管學習過程中教師與情境的互動大都發生在直接情境層面，但對學習的社會性情境仍須充分關注。

（三）學習情境推動學習發生的本質是情境與教師學習的動態互動

學習是一個復雜系統，學習者、境脈與文化交織于一體。[45]學習必然發生在現實世界之中并受到真實情境以及學習者自身特性和偏好的影響，因此，學習研究本質上就是對學習者與其所處環境之間互動關系的研究。

第一，互動是作用與反饋的動態過程。在本案例的雙重學習情境中，我們可以發現教師學習與情境特征的“雙向奔赴”，如直接情境層面學習內容與教師需求在解決真實問題中的相遇，社會性情境層面組織與教師間的信任在不同意見中的相遇。如果教師期待通過學習解決實踐中的具體問題，而學習內容卻過分注重自上而下的、外在的、統一的知識與技能的傳遞，[46]有效的學習互動就難以產生；如果組織包容了批判性意見的發聲，而教師卻心懷抵觸、不容異議，信任激發的進一步反思和改進也無法發生。因此，靜態的情境并不能獨自推動教師的專業學習，教師個體的內在動機和積極行為也不能脫離情境的支持而獨立激發學習的發生，兩者在多個維度上都要相向而行，達至聯結。

第二，工作場域中的學習情境的雙重性質帶來了不同的互動關系。教師是互動關系的中心，直接情境作為學習過程的具體承載，與教師的主體性發生直接的相互作用；社會性情境作為支持背景，則在更為廣泛的層面與教師學習形成喚起與響應的互動關系。首先，教師在互動關系的中心地位主要來源于實踐性知識生成與教師自身主體能動性之間的密切關系。教師實踐性知識的生成具有強烈的個人特質，它既不完全依賴外部專家的學術理論，也不照搬模仿他人的教學經驗，而是在真實情境中指向實踐改進的吸收與創造，實踐性知識與教師的主體性在教育實踐中彼此促進。[47]其次，在直接學習情境中，教師利用自身的主體能動性參與到學習內容的確立、學習方式的選擇和互動關系的建立中來，實現了學習者與情境的直接互動。在本案例中具體表現為L明確了自身的學習需求，以實踐反思的方式參與學習過程，并在互動關系中發起主動對話，進而實現了專業的快速發展。最后，工作場域中的社會性情境在更廣泛的層面間接影響著教師的學習。研究表明，為教師學習提供有效的社會支持能幫助他們建構、分配和共享專業知識。[48]在本案例中，這種社會支持體現為學習資源的跨界拓展、實踐共同體的構建和組織氛圍的學習導向，它們從多個維度向教師的自主學習發出了信號。當教師主動響應這些信號時，他們就能將社會性情境的支持帶入到具體的直接情境中，從而更有力地推動專業學習的發生，如依托外部專家解決實踐中的難點問題、拓展更多橫向關系形成多元對話等。

五、建議

本研究基于一位優秀幼兒園教師的個案分析，建構了工作場域中的學習情境與教師學習的互動模式，為優化幼兒園教師的學習情境提供了分析框架，為促進工作場域中的教師專業學習提供了借鑒和啟示。第一，豐富幼兒園教師工作場域中的學習情境。在工作場域中，基于真實問題和任務驅動的教師學習日漸被認為是教師專業發展的有效方式。[49]幼兒園、教師專業發展組織和機構應超越原有將教師培訓和學習固化為具體活動和現場的思路，發掘教師工作與生活場景中的學習機會，拓展教師的學習情境。第二，基于情境的雙重性質開展學習情境設計。直接學習情境設計要將學習內容立足于教育改革與實踐中教師的真實需求，學習形式上要強化體驗、模仿、參與等要求學習者身心投入方式的應用，互動關系上要發展教師在學習情境中的橫向伙伴關系，多維度支持教師在學習情境中積極參與學習互動。社會性學習情境設計應積極拓展姐妹園、研究機構、高校等跨界學習資源，悉心培育支持教師學習的實踐共同體，營造支持、鼓勵而又包容的信任關系。第三，充分關注學習情境中的互動關系與互動過程。在直接情境層面，要加強教師賦權，維護教師自主性在學習互動中的中心地位。在社會性情境層面，要加強拓展賦能，為喚起教師的自主性提供更大動能。教師專業發展活動的組織者要為幼兒園教師建構良好的互動生態，使他們能充分調動自身的主體能動性，保持對新知識、新技能、新領域的開放態度，對自身專業發展有更開闊的思考和認識，與同伴建立起信任互助的伙伴關系，以身體力行的實踐積極投身于專業學習，在與學習情境的充分互動中成為自己專業學習的主人。

注釋：

①L所在中心組的記錄視頻回顧了團隊的學習歷程，包括在20所幼兒園觀摩優秀中青年教師組織的高/低結構活動34個，主題研討53次。

②L承擔的市級課題有關教師團隊的專業發展，在研究報告中，L概括了團隊階梯式發展的優化機制，包括以“走出去”的機制來拓展教師學習的廣度、“開發優質資源和平臺”的機制以使教師學習不局限于本園及受學段限制等。

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A Case Study on How the Learning Situation in the Workplace Promotes Kindergarten Teachers Professional Learning

PAN Qiong，1 FU Minmin2

（1Shanghai Academy of Educational Sciences， Shanghai 200032 China； 2Shanghai Pudong Institute of Educational Development， Shanghai 200127 China）

Abstract： Learning and cognition are situational. Under the new paradigm of teacher learning， the working field constitutes the main situation of teacher learning. This study takes the dual learning situation proposed by the full-perspective learning theory as the analytical framework， takes the professional learning process of an excellent kindergarten teacher as the research object， uses the method of grounded theory to carry out exploratory construction， and puts forward the interactive model of learning situation and teacher learning in the workplace. The research shows that the on-site situation interacts with the teacher in the three dimensions of learning content， learning style and power relationship， promoting the growth and development of the teacher in each on-site learning situation； the societal situation provides support to teacher learning from three aspects： boundary-crossing learning， communities of practice， and learning atmosphere， and requires teachers active participation to realize the situations boost to learning. As an active learner， the teacher is the core of the interaction model， the teachers subjective initiative participates in the learning interaction in each characteristic dimension of the on-site situation， and the teachers response and the medium of the on-site situation jointly activate the social situation to support the teachers learning.

Key words： teacher professional development， teacher learning， learning situation

（責任編輯：黎勇）