政策文本視域中我國農村學前教育質量觀念的表征

黎勇

［摘 要］ 教育質量觀念是教育行為的先導，對于教育實踐的發生與發展有著廣泛而持續的影響。本文以麥克唐納爾和埃爾莫爾的政策工具模型為分析框架，選取中華人民共和國成立以來的39項政策文本為研究對象，研究結果顯示，我國有關政策文本關于農村學前教育質量標準和價值取向的規定具有一貫的命令性，強調觀念的科學性以及質量監管體系對實踐的規范作用。科學教育質量觀在優化農村學前兒童學習與成長的物質與思想環境的同時，也面臨著去情境化的困境，容易因忽視農村學前教育情境的復雜性而得不到有效實踐。政府工作部門應從深化農村學前教育價值多維認識、建構具有包容性的質量觀念體系和搭建有效的觀念交流機制等方面入手完善關于農村學前教育質量的制度設計。

［關鍵詞］ 農村學前教育；教育質量觀；政策工具模型

一、問題提出

教育質量觀是指人們對教育質量的理性認識與價值判斷。包含農村學前教育在內的農村教育一直被貼上落后、質量低下的標簽，學業取向和兒童發展取向兩種教育觀猶如鐘擺一樣在農村教育歷史發展過程中來回搖擺。[1]在我國學前教育從數量擴張走向質量提升的發展過程中，如何看待農村學前教育質量的內涵與標準是一個需要進一步探明的理論問題，即農村學前教育的優質發展要明晰什么樣的教育才是有質量的，由誰來定義質量以及怎樣構建達成質量目標的教育實踐模式。但是，我國農村地域廣闊，各地經濟社會發展水平不均衡，且農村幼兒家長異質性大，其教育訴求十分復雜，要從根本上統一不同實踐主體的思想認識并滿足他們的教育訴求也十分困難。農村學前教育的發展在遵循兒童發展和教育發展邏輯的同時，也受社會發展的影響，因而不同的意義及文化模式就具有不同的質量觀念表達方式。縱觀農村學前教育歷史，價值取向上的城市化與本土化之間的沖突、小學化、課程內容選擇等都是農村學前教育發展過程中面臨的重大的、長期無法得到合理解決的問題，這一事實本身就反映出了農村學前教育實踐的復雜性。基于農村幼兒所處的環境，人們對農村學前教育的價值取向可能存在不同的看法，其實踐也就可能存在多重向度，理解并強調這一背景具有重要的認識論意義。

農村學前教育作為我國教育事業發展的難點，其“難”在本質上不是指資源配置的貧乏和困頓，而是由于其所處的社會結構和社會環境具有很大的復雜性，使得農村學前教育需要在不斷解決物質發展條件的同時又要面對來自國家、社會、個體以及家庭等方面的多重教育訴求，如在滿足社會長遠發展和個體健康成長需要的基礎上還要滿足農村幼兒及其家庭在社會流動等方面的需要，而這種需要的產生又與農村幼兒所依存的家庭和社會環境密切相關。盡管有研究已經提出教育質量標準的適應性問題，開始談論誰的質量、由誰來制定質量標準和進行質量評價。[2]但這一類研究不僅在數量上還比較匱乏，而且研究不夠系統和深入，更多的是從兒童的身心發展規律出發來探討何謂有質量的學前教育，[3]政策和專家話語體系下的農村幼兒家長和教師一直被視為教育和引導的對象，[4]不同教育質量觀念之間的不通導致了不同利益主體各自采取不同的行為應對方式和教育模式，[5]阻礙了教育合力的形成。當前我國農村學前教育的發展面臨著城鄉二元差異依舊存在、現代化趨勢不斷加速的格局，生產與生活方式以及生活觀念的變革、人口的流動與社會的變遷等因素都在影響著人們對農村學前教育價值及其發展規律的認知。用單一的視角去審視農村學前教育的發展過程，就有可能面臨用錯誤的方法去解決虛假的問題的風險，因為它可能不是一個邊界清晰的教育問題，而是政治問題、社會問題或管理問題。農村學前教育承載著多樣化的價值目標，這些目標無法被割裂開來，對它的理解不能脫離社會的整體發展。也就是說，農村學前教育及其質量評價的研究與實踐要匡正簡單的技術主義和教育的復雜性之間、理想取向與教育現實狀態之間的錯位問題，承認并尊重教育現象的復雜性，運用復雜科學的原理去探究、解釋和理解農村學前教育實踐過程中的各種價值觀念問題。[6]

政府是我國農村學前教育事業發展的重要利益相關者，同時也是主導者，其建構的各級各類政策法規一直是規范我國學前教育發展的基本指針和依據，[7][8]其對質量的要求也通過教育目的、教育方針、質量標準等方式而被納入政策實踐范疇。政府主導學前教育發展為政策作用的發揮奠定了法理基礎，為優化農村學前教育發展環境提供了物質和制度保障。[9]基于政策來探討政府對農村學前教育質量和價值的看法，可以為明晰政策的實踐邏輯提供背景性闡釋。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》（以下簡稱《綱要》）提出要樹立科學的教育質量觀，并將促進人的全面發展以及適應社會需要作為衡量教育質量的根本標準。但科學教育質量觀的實踐水平并不完全取決于政策是否體現了以兒童為本的教育理念，同時也取決于政策是否有效回應了不同歷史時期以及不同社會環境中各利益相關者的價值訴求，因為農村學前教育價值所牽涉的范疇已經遠遠超越了促進人的發展這一本體功能。[10]因此，從歷史視角檢視不同歷史時期政策文本中關于農村學前教育質量標準和價值取向的規定，總結其特征及其形成的原因，有助于人們更好地理解政策形成的歷史社會背景，最終通過建立具有包容性和適宜性的教育質量觀念體系來促進農村學前教育的內涵式發展，更好地發揮農村學前教育的綜合功能。

二、研究方法

（一）研究對象

本研究以中華人民共和國成立以來不同時期與農村學前教育相關的政策文本為分析對象。我國農村學前教育的發展長期以來都處于邊緣地位，除少數幾項專門性政策外，都是以一般性的政策來統籌對農村學前教育的規劃和管理。因此，除了專門性的農村學前教育政策外，本研究將其他適用于農村學前教育的政策文本也納入分析范疇。在政策文本的層級上，我國實行的是自上而下的行政管理體制，地方政府出臺的政策都以國家政策為依據，在原則上不會背離國家政策。因此，本研究主要研究國家層面政策文本中對農村學前教育質量和價值的規定，對于未涉及質量和價值表述的政策文本不選為分析對象。經過對政策文本的審讀，本研究共選取39項政策為研究對象。同時為更好地呈現政策文本關于農村學前教育質量觀表征的發展過程，本研究依據我國學前教育的發展歷程將其劃分為5個不同的階段。

（二）政策分析工具選擇

政策分析研究及應用起源于20世紀80年代，其產生的目的主要是更好地推動公共問題的解決，[11]是政府為解決社會公共問題或達成一定政策目標而采用的方式或手段。[12]在政策或者政治學研究領域，所有的公共政策都被認為是具有特定價值立場的，那種堅持價值無涉的觀點已經被摒棄。富勒認為，包含教育政策在內的所有的公共政策，都是具有高度的價值涉入的，政策制定與生俱來地與價值高度交織。[13]要將政策意圖轉化為具體的管理行為就需要使用政策工具，[14]且政策工具的使用不只聚焦政策的執行過程，同時還包含政策的制定。經過幾十年的發展，依據不同的應用領域和實踐目的，政策分析工具已經發展出了多種不同的類型。[15]在教育領域，研究者多采用的是麥克唐納爾和埃爾莫爾、英格拉姆和施耐德等人的政策工具模型。政策工具的選擇一般取決于政策問題的復雜性以及該復雜性的本質。為了更好地梳理不同時期政策文本關于農村學前教育質量觀的表述形式，本研究引入麥克唐納爾和埃爾莫爾的政策工具模型作為分析框架。麥克唐納爾和埃爾莫爾的政策工具分析模型根據政策工具所要達成的目標，將政策分為命令、報酬、職能拓展、權威重組和勸告5種基本類型。[16]本研究利用麥克唐納爾和埃爾莫爾的政策工具分析模型集中分析各類政策文本中關于農村學前教育質量、教育目的、教育方針、教育原則等價值觀念方面的表達，以及為了實現上述目標而采取的行為措施。

（三）數據處理

對政策類型的判斷，研究一般以判定詞出現的頻次為依據。但本研究的研究對象具有一定的特殊性，教育質量觀在本質上是教育價值觀的外在表現，它對實踐行為起著根本性的指導和約束作用，政策行為服從并服務于政策目的的實現。因此，本研究在利用麥克唐納爾和埃爾莫爾的政策工具分析模型分析政策的類型和特點時，主要看其關于教育目的、教育方針、教育原則、教育質量等價值觀念層面的表達是否出現政策分析工具中的相應詞匯，如出現，則將其判定為某一類型的政策，而不具體統計某一類型關鍵詞出現的頻次。與此同時，研究進一步從具體的政策措施來考察政府為實現某一政策目標而采取的行為措施，深入分析政府的施政思路以及政策的實踐邏輯。如某一政策在教育質量觀念表達上呈現出命令型特征，而在政策措施上又表現出職能拓展、權威重組等特征，則將該政策定義為命令型主導下多類型相結合的政策，其本質還是命令型，即教育質量觀的表達具有權威性和排他性。依據以上數據處理原則，本研究將篩選出的39項政策文本中的有關教育質量觀以及為達成某一質量目標而采取的行為措施摘錄出來，并依據對上述二者描述的相應的關鍵詞來判斷該政策的類型。（見表1）

二、不同歷史時期我國政策文本中的農村學前教育質量觀念表征

縱觀中華人民共和國成立以來的不同發展時期，我國共頒布39項涉及學前教育質量觀的政策文件，其中除少數幾項以農村學前教育為主要作用對象外，其他多以一般性政策來統攝農村學前教育的實踐以及對教育質量的基本看法，人們只能從一般性的政策文件中窺視對農村學前教育質量內涵和標準的規定。研究顯示，我國在政策上對農村學前教育質量的表述和規定在內容和形式上都呈現出鮮明的特征。（見表2）

（一）對農村學前教育質量觀的規定具有一貫的命令性

麥克唐納爾和埃爾莫爾的政策分析工具模型將政策分為5種不同的類型，且5種類型的政策工具之間是并列的關系。但本研究對既有政策文本的分析發現，政策文本中對農村學前教育質量觀的規定構建了一個以內容為先導、以形式為表象的特殊政策組合。在教育目的和教育方針上，所有的政策都強調學前教育應該培養德智體美全面發展的社會主義建設者和接班人；在具體的質量觀念上，則強調的是樹立科學的教育觀、兒童觀和質量觀，堅持科學保教，遵循幼兒身心發展和教育規律，促進幼兒身心全面健康發展。且隨著時代的發展，對農村學前教育質量觀的表述越來越集中到對幼兒生理和心理發展規律的認知和滿足上來。正是因為從教育目的、教育方針和具體質量標準上規定了農村學前教育的實踐方向且它們具有高度的統一性和強制性，盡管為了實踐這一觀念政府工作部門采取了諸如加強教師培訓、在家長中開展宣傳等報酬型、職能拓展型、勸告性政策工具，但既有政策對教育質量觀的規定仍表現出鮮明且一貫的命令性特征，主要強調的是國家與社會發展的整體需要以及幼兒發展的一般規律。

中華人民共和國成立初期，整個國家百廢待興，這一時期的政策主要規定的是學前教育的性質，即解放婦女以使她們更好地服務于經濟建設和文化建設，以及促進幼兒身心健康發育，質量還未成為政策的中心議題。如《幼兒園暫行規程草案》（1952）就規定幼兒園的任務是“根據新民主主義教育方針教養幼兒，使他們的身心在入小學前獲得健全的發育”。“文化大革命”結束后，我國經濟社會發展面臨新的局勢，農村學前教育自20世紀80年代中期開始受到更多的關注，其發展規律和質量開始被關注，在具體要求上不斷凸顯了尊重農村幼兒身心發展規律的重要性。如《教育部關于發展農村幼兒教育的幾點意見》（1983）認為“教育中普遍地存在著小學化、成人化的傾向”，“為了發展農村幼兒教育事業，提高保教質量，必須高度重視和采取有效措施”，“全面貫徹教育方針，努力提高保教質量”，并提出幼兒園的教育任務是“使幼兒在德、智、體、美等各方面都得到良好的發展”。上述表述在地方政府的政策文本中也得到了完整的體現，如廣東省《關于規范化農村幼兒園的辦園標準（試行）》（2012）在教育教學一章中就對此做了明確的規定。2010年以后，在進一步強調堅持教育為社會主義現代化建設服務、培養德智體美全面發展的社會主義建設者和接班人的基礎上，我國提出了要樹立科學的質量觀，并為實踐科學教育質量觀采取了一系列的政策措施。從早期對教育質量的寬泛表達，到新時期的嚴格定義和約束，盡管政府為實現教育目的而采取了一系列組合性政策，但在不同發展時期所制定的政策實質上都具有一貫的命令性，對質量的價值內涵和基本評價標準都做了框架性的安排。

（二）各項政策始終強調農村學前教育質量觀的科學性

在中華人民共和國成立伊始，有關政策就強調要使幼兒的身心在入小學前獲得健全發展，并且提出了要預防幼兒教育小學化和成人化的問題，但彼時在政策上還沒有形成系統的質量觀念話語體系，同時也并未采取強有力的政策措施。直到2010年，《綱要》明確提出要樹立科學的質量觀，政府對學前教育質量的界定逐漸趨于明確化和系統化。至于何為科學的教育質量觀，《綱要》將其界定為“促進人的全面發展”和“適應社會需要”，并將二者作為衡量教育質量的根本標準，培育科學教育觀被視為教育部門的應盡職責。[18]具體來看，科學的教育質量觀在內涵上可以被劃分為三個不同的層次。第一個層次是指教育價值層面的促進人的全面發展和適應社會需要，體現的是教育的終極目標；第二個層次是認識層面對幼兒身心發展規律的認知，有質量的學前教育必須以尊重幼兒的發展規律和學習特點為基本前提，強調培養良好的行為習慣、學習品質以及個性情感等；第三個層次是實踐層面堅持以游戲為基本活動，保教結合，使教學條件、課程內容、教學方式、教學評價等教育要素滿足幼兒的個性化學習需要。以上三個遞進的層次在不同的政策文本中得到了全面的體現，其著眼點主要在于促進幼兒身心發展以及滿足社會發展的整體需要，對農村學前教育以及農村幼兒發展情境的復雜性和情境性缺乏充分的照拂。

科學教育質量觀也適用于對農村學前教育質量的規定。在2010年以前，有關政策強調了學前教育要或者應該遵循幼兒的身心發展規律和學習特點，但在新時期，這一表述逐漸轉變為“必須堅持科學育兒”“全面貫徹教育方針”等，如《中西部農村偏遠地區學前教育巡回支教試點工作實施方案》（2011）就提出要“堅決防止學前教育小學化傾向”等，《教育部關于大力推進幼兒園與小學科學銜接的指導意見》（2021）提出要“改變過度重視準備，超標教學、超前學習的狀況”等。其建構的邏輯基礎就是農村地區家長的觀念相對落后，[19]這種理性主義的質量觀念表達范式主要從是否符合和滿足兒童的生理和心理發展規律及需求來定義質量。

（三）不斷凸顯農村學前教育質量標準及監管體系的促進作用

在提出科學質量觀的同時，《綱要》還提出了要制定教育質量國家標準，建立健全教育質量保障體系。教育部于2017年和2022年先后出臺了《幼兒園辦園行為督導評估辦法》和《幼兒園保育教育質量評估指南》，其中《幼兒園保育教育質量評估指南》提出要完善“以促進幼兒身心健康發展為導向”的質量評估體系，切實扭轉不科學的評估導向，此類政策是在治理幼兒園教育小學化、開展學前教育活動宣傳月等的基礎之上而采取的系統性行政行為。上述政策不僅重申了嚴禁幼兒園教授小學課程內容，還規定對違反政策規定的校外培訓實施聯合懲戒，并追究辦學行為嚴重違規的小學和幼兒園的校長、園長及教師的責任，凸顯了政策法規對促進科學教育質量觀的支持力度。但通過分析也可發現，有關政策文本對質量的定義主要從結構性質量和過程性質量兩個方面入手，如《幼兒園保育教育質量評估指南》規定的評估內容主要從保育與安全、教育過程、環境創設和教師隊伍幾個方面展開，是一種基于科學思維的客觀化質量觀。對農村學前教育而言，盡管有研究呼吁農村學前教育應該有自身的質量標準，但這種呼吁更多是體現在降低農村學前教育機構硬件標準、在課程內容上凸顯農村特色等方面，[20]它們尚不構成價值層面的質量觀，事實上農村學前教育也沒有專門的質量標準。

三、當前我國有關政策文本關于農村學前教育質量規定的實踐及其存在的不足

促進人的全面發展和適應社會需要的質量觀體現了不同時期我國政府對兒童權利的保障以及教育功能的認知，表現出鮮明的人本主義和社會本位特征，其區別主要在于不同的社會經濟發展水平決定了政策的實踐力度。而質量評價中對幼兒身心發展規律的強調也凸顯了政策制定者對心理學、教育學等學科研究成果的借鑒和吸收。通過分析可以發現，一系列政策在試圖優化農村幼兒學習與發展的物質和思想環境的同時，仍沒有有效解決農村學前教育質量觀實踐過程中的兩個基本問題。第一，沒有專門針對農村學前教育的質量評價標準。如果以統一的標準去評價學前教育質量，不管是在外顯的評價要素上，還是在價值認知上，農村學前教育的質量必將是低下和落后的。如果制定專門的農村學前教育質量標準，應該從哪些方面進行設計又沒有進行充分的研究和論證，其結果是對于什么樣的教育才是高質量的農村學前教育仍缺乏清晰的認知。以條件質量、過程質量來替代結果質量必然會受到農村幼兒家長的質疑，因為教育條件要素的配置水平不能替代主體的價值需要。第二，缺乏對農村學前教育價值及其發展環境的全面關注。農村學前教育發展滯后的原因不僅在于條件差、底子薄，而是因為其有著更為復雜的價值訴求和實踐背景。農村幼兒的學習與發展是鑲嵌在其生活的家庭和社會背景當中的，即便對于同樣一個發展目標，采取不同性質的內容去實現往往具有不同的意義。因為經驗本身的層次與性質決定了它對個體的實踐具有不同的作用向度，而不是在一個抽象的環境中與個體的品質發生關聯。個體在任何方面的發展都必然與其發展目的和需要相聯系，如果不對農村幼兒的發展情境及其發展訴求進行有效的鑒別，那就很可能出現供需不匹配的問題，進而導致其與政策目標的背離。

促進農村幼兒的全面健康和可持續發展是農村學前教育的本體功能，這一本體功能構成了國家、社會和民族可持續發展的基本前提。從這個意義上說，農村學前教育的本體功能和社會功能在本質上具有同一性。對農村幼兒及其家庭來說，教育的根本價值在于增長幼兒的行動能力，而這種行動能力既體現為個體發展意義上的身心健康發展以及具備相應的生活、學習和工作能力，同時又體現為其為了改善生存境遇和提升社會地位而必須具備的各種條件和手段。各類命令型政策文本關于農村學前教育質量觀的宏大敘事更多的是從一般意義上對農村學前教育的價值進行規定，較少考慮農村幼兒及其家庭在改善生存境遇、實現社會流動等方面的訴求，以及農村幼兒家庭文化資本缺失等現實狀況，只將幼兒家長的教育觀念視為阻礙農村學前教育高質量發展的重要因素。因而這種一元話語體系在農村學前教育發展到一定程度后就難以再有突破，而報酬型等政策工具的較少使用就會使得其他主體對政策的認可度、參與度更低。[21]不管是在原則上強調無差別地尊重幼兒身心發展規律，還是在課程內容和教學方式上強調農村本土特色，它們都可能無法切實解決社會發展的城市化、現代化對個體思想與價值觀、生活模式、交往方式以及社會流動等方面所帶來的沖擊，農村人口的離農化會使得政策文本中的教育質量觀日趨虛化。[22]根據教育社會學家的觀點，教育平等意味著所有的孩子應該學習大體相似的課程還是不同的孩子學習不同的課程是一個雙重背反問題，[23]因為制造社會差異的一個非常重要的途徑就是給不同的社會群體分配不同的知識，或者說是為他們提供不同的機會去接受不同知識，因而必須從相互關系而非實證的角度來理解作為社會生產的學校課程。[24]因此，教育政策的制定與實施也需要合理地關照主體的需求及其所處的環境。

四、建議

利益相關者理論認為，復雜的環境需要復雜的治理機制，并通過“利益相關者困境”游戲來揭示利益相關者之間協商的必要性。[25]該游戲假設認為，利益相關者之間可以采取協商和拒不合作兩種方式進行互動，并最終產生四種結果。其中最佳的結果是利益相關者都采取協商的方式，最糟糕的結果是都采取拒不合作的方式。隨著教育改革與實踐的不斷深入，各項政策對農村學前教育價值和質量的規定應在強調兒童身心發展規律的基礎上進一步走向多元化和融合化，充分發揮農村學前教育價值的多樣性。

（一）深化農村學前教育價值認知，拓展農村學前教育政策設計的思想閾限

農村學前教育肩負著發展農村學前兒童的本體價值和發展農村社會的工具價值的任務。在社會競爭不斷加劇、社會流動不斷加速的大背景下，農村學前教育的工具價值更加凸顯，這是由社會發展的歷史規律所決定的。從整體上看，盡管強調教育的本體價值是時代進步的重要體現，但農村個體的發展是依附于其所生存的具體情境的，農村學前兒童無法超越其存在的主體性而實現抽象的發展。因而對人的全面發展的促進也應考慮農村學前兒童存在和發展的情境性與階段性，有關政策要將對學前教育質量或者價值的認知和規定與農村學前兒童及其家庭、農村社會的協同發展統籌起來，促使不同的價值訴求在不違背農村學前兒童身心發展規律的基礎上都得到合理體現和滿足。

（二）建構有效的交流互動機制，促進不同利益主體教育質量觀的充分表達

當前我國農村學前教育實踐過程中不同利益主體之間的相互關系是基于支配和被支配而發展起來的，政府與專家通過結盟的方式作用于幼兒教師和家長，專家又與幼兒教師一同以專業者的身份對家長發生作用，構成了一種自上而下的單向行為互動模式，這種方式抑制了下位主體的觀念表達，不利于形成共同的教育愿景。因此，政府應該在政策制定與實施的過程中，充分對幼兒教師和家長進行賦權，為他們表達自身的教育質量觀搭建平臺，讓不同利益相關者能夠就有爭議的觀念進行充分討論，對具體的教育情境進行深入系統的分析，推動不同利益相關者對農村學前教育實踐的共同參與。這些措施應包括：承認家長在農村學前教育實踐過程中的教育訴求以及這一訴求的正當性，相信其作為直接利益相關者所具有的行動能力與行為理性；為家長搭建有效的信息反饋與傳遞渠道，綜合考慮其觀念的合理性；不過度使用訓導的方式來約束家長的教育質量觀，而是將其視為農村學前教育的共同參與者，在制定教育政策時有效統籌農村幼兒家長訴求，等等。

（三）建立具有適宜性的質量評價體系，為質量觀的融合創設良好的支撐環境

政府不僅在制定教育政策時要明確指出農村學前教育發展所應兼顧的各項目標，賦予不同教育質量觀合法性地位，還應在開展教育質量評價時強化質量標準的多元導向。在深化農村學前教育價值多樣性和實踐情境復雜性理解的基礎上，政府要通過建立具有農村學前教育發展適宜性的評價體系，來為教育質量觀的對話與融通創設良好的政策以及輿論環境。第一，教育質量評價標準的確立要在價值導向上充分考慮農村學前兒童發展的特殊性，在價值目標上體現教育質量觀的多樣性；第二，教育質量評價標準要具有充分的針對性，建立多元化的評價標準體系，在指向兒童個性行為、學習品質等方面發展的基礎上適當向認知發展方面傾斜；第三，教育質量評價體系要具有充分的包容性，在不損害農村幼兒切身利益的基礎上，充分考慮不同教育質量觀在實踐中的合理性，將處于博弈和割裂狀態的教育質量觀轉化為相互接納、共同實踐的融合性觀念體系。

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The Characterization of Quality Concept of Rural Preschool Education

in the Perspective of Policy Text

—Taking the Policy Texts Since the Founding of the Peoples Republic of China as the Object of Investigation

LI Yong

（The Journal of Preschool Education Research， Changsha Normal University， Changsha 410100 China）

Abstract： The concept of educational quality is the forerunner of educational behavior and has extensive and continuous influence on the occurrence and development of educational practice. Taking the policy analysis tool of McDonnell and Elmore as the analysis framework， 39 policy texts since the founding of the Peoples Republic of China were selected as the research object. The results show that Chinas relevant policy texts on the quality standards and value orientation of rural preschool education have a consistent imperative， emphasizing the scientific concept and the normative role of quality supervision system on practice. While optimizing the ideological environment of rural preschool childrens learning and growth， the concept of scientific education quality also faces the dilemma of de-contextualization. It is easy to ignore the diversity of rural preschool education development value and the complexity of its practice and not be effectively practiced. We should improve the institutional design of the quality of rural preschool education from the aspects of deepening the value diversity of rural preschool education， constructing an inclusive quality concept system and setting up an effective concept exchange mechanism.

Key words： rural preschool education， educational quality view， policy instrument model

（責任編輯：楊文）