學(xué)前融合教育對(duì)幼兒社會(huì)情感能力的影響：基于角色理論的分析

王琳琳 周慧敏 吳貴芊 顧曼 王曉紅

［摘 要］ 特殊幼兒在社會(huì)情感能力的發(fā)展上通常較為滯后。為特殊幼兒提供高質(zhì)量的學(xué)前融合教育，能夠促進(jìn)特殊幼兒社會(huì)情感能力的發(fā)展，其影響機(jī)制從角色理論來(lái)看，主要在于當(dāng)處于良好的融合教育環(huán)境中時(shí)，普通幼兒與特殊幼兒均能夠根據(jù)對(duì)融合環(huán)境與文化的理解實(shí)現(xiàn)對(duì)自己所扮演角色的領(lǐng)會(huì)、互動(dòng)與調(diào)整，從而表現(xiàn)出更高的社會(huì)情感能力水平。如普通幼兒作為榜樣示范者，可以促進(jìn)特殊幼兒作為自我管理者的積極發(fā)展；普通幼兒與特殊幼兒之間的良好互動(dòng)可以促使彼此成為好朋友；當(dāng)有沖突發(fā)生時(shí)，普通幼兒可以從矛盾制造者轉(zhuǎn)變?yōu)閱?wèn)題解決者，特殊幼兒則可以從孤獨(dú)的游戲者轉(zhuǎn)變?yōu)榉e極參與的小團(tuán)體成員。注重幼兒社會(huì)情感能力的發(fā)展應(yīng)成為學(xué)前融合教育發(fā)展的新方向與重要內(nèi)容，這就需要實(shí)施學(xué)前融合教育的幼兒園努力增進(jìn)普通幼兒對(duì)特殊幼兒的接納，提升普通幼兒與特殊幼兒的交往質(zhì)量，促進(jìn)所有幼兒對(duì)融合環(huán)境下自我角色的認(rèn)知和理解。

［關(guān)鍵詞］ 融合教育；學(xué)前融合教育；社會(huì)情感能力

一、問(wèn)題提出

社會(huì)情感能力是個(gè)體理解和控制自己的思想、情緒和行為，并適應(yīng)他人的思維與行動(dòng)方向，通過(guò)建立積極的人際關(guān)系，做出適宜的決定來(lái)解決社會(huì)生活問(wèn)題的能力。[1]它與個(gè)體的道德行為、社會(huì)合作、群體決策等均密切相關(guān)。[2]社會(huì)情感能力在情感誘發(fā)的社會(huì)適應(yīng)過(guò)程中展現(xiàn)個(gè)體的自我效能感，[3]包含了與個(gè)體社會(huì)性發(fā)展、健康成長(zhǎng)和終身學(xué)習(xí)等相關(guān)的一系列核心能力，例如自我管理、自我意識(shí)、社會(huì)意識(shí)、人際交往、負(fù)責(zé)任的決策等。[4]兒童心理發(fā)展研究顯示，社會(huì)情感能力的發(fā)展始于嬰兒期。例如，在自我情緒意識(shí)方面，2歲左右的嬰兒已經(jīng)具備辨別和標(biāo)記簡(jiǎn)單情緒（如快樂(lè)、悲傷、憤怒、恐懼）的能力；3～6歲的幼兒在開(kāi)始表現(xiàn)出自我評(píng)價(jià)、社會(huì)比較和換位思考時(shí)，驕傲、尷尬、內(nèi)疚、同理心等更復(fù)雜的情緒也在同步發(fā)展；在學(xué)前教育階段結(jié)束時(shí)，幼兒開(kāi)始理解情緒表達(dá)、引起情緒的情景及其與情緒表達(dá)后果之間的聯(lián)系。[5]關(guān)于社會(huì)情感能力的實(shí)證研究還顯示，高水平的社會(huì)情感能力可以支持幼兒未來(lái)的學(xué)業(yè)成功、學(xué)校適應(yīng)及降低外化與內(nèi)化心理問(wèn)題的風(fēng)險(xiǎn)，[6][7]是幼兒與他人保持良好的人際關(guān)系，從負(fù)面狀態(tài)中發(fā)展抗逆力，并以適應(yīng)的方式表達(dá)情緒的必要條件，[8][9]同時(shí)還與幼兒未來(lái)較高的幸福感、生活滿意度和自尊等密切相關(guān)。[10][11]社會(huì)情感學(xué)習(xí)項(xiàng)目已成為國(guó)內(nèi)外學(xué)前教育研究和實(shí)踐的重要內(nèi)容。[12]

與普通幼兒相比，特殊幼兒在社會(huì)情感能力的一些關(guān)鍵指標(biāo)上，如對(duì)周?chē)h(huán)境的認(rèn)知與反應(yīng)、對(duì)自我與他人情緒情感的感知、對(duì)個(gè)人和社會(huì)責(zé)任的承擔(dān)、對(duì)社會(huì)交往技能的掌握等，都表現(xiàn)出了發(fā)展的滯后性。[13]以孤獨(dú)癥幼兒為例，他們不僅在感知他人的情緒面部線索、識(shí)別和解釋他人的情緒表達(dá)方面存在延遲，而且在面對(duì)挫折時(shí)傾向于使用防御、攻擊、哭泣、發(fā)泄等初級(jí)策略，而很少使用調(diào)整、轉(zhuǎn)化、尋求支持等建設(shè)性策略。[14]學(xué)前融合教育旨在為包括殘疾兒童在內(nèi)的處境不利兒童提供高質(zhì)量的學(xué)前教育，有助于培養(yǎng)普通幼兒與特殊幼兒的社會(huì)情感品質(zhì)，鼓勵(lì)其獨(dú)立性、自尊感、自我效能感和自我決定的發(fā)展，促進(jìn)其與自我、他人、集體關(guān)系的良性互動(dòng)。[15][16][17][18][19][20]不過(guò)，現(xiàn)在仍然鮮有研究對(duì)學(xué)前融合教育于幼兒社會(huì)情感能力發(fā)展的促進(jìn)作用做系統(tǒng)深入的探索。鑒于此，本研究將深入到融合幼兒園真實(shí)的生活世界中，遵循以經(jīng)驗(yàn)資料為基礎(chǔ)形成理論的原則，將對(duì)幼兒社會(huì)情感能力發(fā)展的考察放到豐富、復(fù)雜、流動(dòng)的學(xué)前融合教育實(shí)踐情景中，以此勾勒出幼兒社會(huì)情感能力在幼兒園融合教育環(huán)境中發(fā)生與發(fā)展的過(guò)程，建構(gòu)學(xué)前融合教育促進(jìn)幼兒社會(huì)情感能力發(fā)展的理論闡釋框架，從而為高質(zhì)量學(xué)前融合教育的發(fā)展提供啟發(fā)。

二、理論視角

社會(huì)情感能力指向個(gè)體在復(fù)雜的社會(huì)情境中，掌握并應(yīng)用的一系列與個(gè)體適應(yīng)及社會(huì)性發(fā)展有關(guān)的核心能力，包括自我管理、自我意識(shí)、社會(huì)意識(shí)、人際交往能力以及負(fù)責(zé)任的決策等。[21]這些核心能力也是實(shí)現(xiàn)個(gè)體社會(huì)性構(gòu)建的核心能力。社會(huì)學(xué)理論認(rèn)為，角色是連接個(gè)體與社會(huì)結(jié)構(gòu)的關(guān)鍵概念。[22]角色理論試圖從人的社會(huì)角色屬性解釋其社會(huì)心理和行為的產(chǎn)生與變化，為此該理論假設(shè)，社會(huì)參與中的每一個(gè)人都在通過(guò)承擔(dān)相應(yīng)的社會(huì)角色職責(zé)而與社會(huì)結(jié)構(gòu)緊密地聯(lián)系在一起，它涉及3個(gè)重要的方面：一是模塊化和獨(dú)特的社會(huì)行為；二是社會(huì)參與者所承擔(dān)的不同社會(huì)角色；三是能被他人所理解或觀察到的基于角色的行為預(yù)期。[23]角色領(lǐng)會(huì)、扮演、調(diào)整、互動(dòng)等均是角色理論中的重要概念。

從角色理論的視角來(lái)看，個(gè)體正是通過(guò)對(duì)自我角色的理解與扮演來(lái)體現(xiàn)和發(fā)展其社會(huì)情感能力的。[24][25][26]這就為本研究從幼兒在融合教育環(huán)境中承擔(dān)的角色考察學(xué)前融合教育對(duì)其社會(huì)情感能力的影響提供了有效的理論指導(dǎo)。因此，本研究將基于普通幼兒與特殊幼兒的實(shí)際交往情景，通過(guò)分析他們各自承擔(dān)或扮演的角色，概括其角色行為特點(diǎn)，以此展現(xiàn)其角色行為背后社會(huì)情感能力的發(fā)生與變化機(jī)制。

三、研究方法

（一）研究對(duì)象

本研究以國(guó)內(nèi)某融合幼兒園中的大班普通幼兒和特殊幼兒為研究對(duì)象。這些幼兒已在學(xué)前融合教育環(huán)境中生活和學(xué)習(xí)超過(guò)2年，可以為本研究考察其社會(huì)情感能力的發(fā)展提供全面和豐富的研究資料。其中，普通幼兒的選取標(biāo)準(zhǔn)是：語(yǔ)言表達(dá)能力較好，能接受訪談；與特殊幼兒有交往經(jīng)歷；智力正常，無(wú)視力、聽(tīng)力、認(rèn)知等障礙。特殊幼兒的選取標(biāo)準(zhǔn)是：具有一定的表達(dá)能力，能夠在研究者的幫助下接受訪談；與普通幼兒有交往經(jīng)歷。

依據(jù)上述要求，本研究最終選取48名幼兒作為正式的研究對(duì)象，其中普通幼兒41名，特殊幼兒7名；女生21名，男生27名；平均年齡6歲。特殊幼兒包括多動(dòng)癥2人、聽(tīng)力障礙1人、情緒與行為障礙2人、唐氏綜合征1人以及發(fā)育遲緩1人。此外，3名大班教師也被列為訪談對(duì)象。

（二）研究方法

幼兒具有以自我為中心的特點(diǎn)，對(duì)事物的認(rèn)知易受事物外在屬性的影響。[27]本研究遵循質(zhì)性研究范式的扎根理論路徑，綜合采用訪談法、觀察法、實(shí)物法收集研究資料，從原始資料中不斷歸納、提升理論，對(duì)幼兒的生活故事做出意義建構(gòu)，保證研究的信效度。

首先是訪談法。訪談法是研究者從幼兒群體中收集第一手資料的有效方法，其靈活、開(kāi)放的實(shí)施方式，可以幫助仍處于形象思維階段的幼兒更好地表達(dá)其對(duì)周?chē)澜绲目捶ā１狙芯坎捎靡粚?duì)一的方式對(duì)幼兒進(jìn)行半結(jié)構(gòu)訪談，包括正式與非正式訪談。正式訪談關(guān)注幼兒在融合環(huán)境中的行為、思考、交往等狀況。每名幼兒的訪談持續(xù)15～40分鐘，歷時(shí)4周，每周5～6次。非正式訪談在活動(dòng)觀察后實(shí)施，就幼兒在相關(guān)活動(dòng)中表現(xiàn)出來(lái)的行為、情緒等進(jìn)行提問(wèn)，以補(bǔ)充正式訪談未獲得的信息。訪談中，研究者靈活使用訪談提綱，提問(wèn)內(nèi)容與幼兒生活密切相關(guān)，并會(huì)根據(jù)幼兒的回答及時(shí)調(diào)整交談方式，認(rèn)真傾聽(tīng)其真實(shí)想法，確保訪談?dòng)行ч_(kāi)展。

其次是觀察法。在征得園長(zhǎng)、教師、家長(zhǎng)的同意后，研究者進(jìn)入融合班級(jí)，采用自然的開(kāi)放式觀察方式收集數(shù)據(jù)，觀察普通幼兒與特殊幼兒在區(qū)角、活動(dòng)室、戶(hù)外等區(qū)域中的交往活動(dòng)，獲得真實(shí)情境下幼兒社會(huì)情感能力的具體表現(xiàn)。

最后是實(shí)物法。幼兒在活動(dòng)或游戲中創(chuàng)作的繪畫(huà)作品、活動(dòng)計(jì)劃等，以及教師的教學(xué)日志、班級(jí)活動(dòng)計(jì)劃等，也是能夠反映融合教育中幼兒社會(huì)情感能力發(fā)展水平的重要研究資料，所以在獲得教師與幼兒的同意后，研究者還收集和整理了這些文本資料。

（三）數(shù)據(jù)處理

本研究把訪談法、觀察法、實(shí)物法收集的研究資料轉(zhuǎn)成文字，運(yùn)用質(zhì)性分析軟件Nvivo 11對(duì)獲得的近6萬(wàn)字的文本資料進(jìn)行管理和分析。遵循扎根理論的開(kāi)放式編碼、關(guān)聯(lián)式編碼、選擇式編碼步驟，根據(jù)角色理論關(guān)于角色特征的觀點(diǎn)，對(duì)產(chǎn)生的類(lèi)屬進(jìn)行同質(zhì)性整合，最終確定若干核心類(lèi)別，以呈現(xiàn)融合教育環(huán)境中幼兒社會(huì)情感能力發(fā)展的具體表現(xiàn)。

四、研究結(jié)果與分析

（一）角色領(lǐng)會(huì)：融合教育環(huán)境中對(duì)自我的意義理解

在社會(huì)情境中，個(gè)體都會(huì)尋求為自己建構(gòu)一個(gè)與當(dāng)下社會(huì)文化相適應(yīng)的角色。當(dāng)個(gè)體與任何一個(gè)角色相聯(lián)系時(shí)，其特定品質(zhì)、情感、動(dòng)機(jī)、行為等都會(huì)成為該文化環(huán)境下角色得到認(rèn)同的提示。

1. 作為榜樣示范者的普通幼兒。

個(gè)體對(duì)自我或他人角色的領(lǐng)會(huì)，有賴(lài)于當(dāng)下社會(huì)文化環(huán)境對(duì)該角色的認(rèn)可。在融合教育環(huán)境中，在融合文化所持有的包容、支持、合作等文化意蘊(yùn)的影響下，普通幼兒所承擔(dān)的示范者、支持者的角色尤為明顯。普通幼兒作為榜樣示范者的角色，成為特殊幼兒獲取知識(shí)與正確行為的重要信息渠道和參照框架。如下面普通幼兒所言：

我當(dāng)然是最厲害的，我可是在中班就得了三等獎(jiǎng)了。我跑步很快、跳得很高。小浩跳得不夠高，我就教他怎么跳，蹲下一定要彎曲，然后再跳起來(lái)（邊說(shuō)邊做動(dòng)作）。還有躲避障礙物、躲避陷阱和打怪獸。

除此之外，在日常同伴交往中，當(dāng)特殊幼兒發(fā)生規(guī)則問(wèn)題時(shí)，普通幼兒的示范作用也會(huì)及時(shí)提示特殊幼兒考慮同伴提供的有效信息以及團(tuán)體規(guī)范，從而表現(xiàn)出“規(guī)則從眾”。同時(shí)，特殊幼兒也會(huì)在與同伴比較的過(guò)程中形成對(duì)自我的反思和評(píng)價(jià)。如下面特殊幼兒所言：

他跑我就跑，他安靜我就安靜，這就是最棒的聽(tīng)話的小朋友。最棒的小朋友也是優(yōu)秀的小朋友，如果做錯(cuò)也沒(méi)事，多加努力就行了。

普通幼兒在與特殊幼兒互動(dòng)中的榜樣責(zé)任感，并非只是對(duì)特殊幼兒當(dāng)下活動(dòng)任務(wù)的完成有積極影響，還可以促進(jìn)特殊幼兒在活動(dòng)中的自我反思與自我效能感。在一次因?yàn)樘厥庥變捍騺y區(qū)角活動(dòng)規(guī)則而引發(fā)的矛盾事件中，研究者在觀察后與一名普通幼兒的以下對(duì)話恰好說(shuō)明了這一點(diǎn)：

在區(qū)角里，不能打人，也不能嬉鬧，更不能把小朋友推倒，也不能隨便喔喔喔地講話……我會(huì)跟打人的小朋友好好說(shuō)，讓他知道如果這樣，他可能以后就沒(méi)有朋友了，那不就很孤獨(dú)嗎？……我是小組長(zhǎng)呀，我肯定能做到！

普通幼兒的榜樣效應(yīng)對(duì)特殊幼兒的正向影響，一方面是建立在他們可以認(rèn)識(shí)到特殊幼兒的閃光點(diǎn)與差異性，并樂(lè)于對(duì)特殊幼兒表達(dá)友善和關(guān)心的基礎(chǔ)上的。訪談中，多數(shù)普通幼兒都表達(dá)了對(duì)特殊幼兒的正面評(píng)論，如“我看著他主動(dòng)幫老師，我感覺(jué)他有點(diǎn)棒哦”“她畫(huà)畫(huà)超級(jí)棒”“打拳最厲害”“他手巧，腦筋也很棒”“今天他就很棒，沒(méi)有鬧，也沒(méi)有哭，也沒(méi)有跑出去”。另一方面也需要特殊幼兒對(duì)普通幼兒的榜樣作用給予積極回應(yīng)。當(dāng)特殊幼兒的積極回應(yīng)被普通幼兒感知到時(shí)，是對(duì)普通幼兒榜樣責(zé)任感的一次強(qiáng)化，有助于普通幼兒持續(xù)發(fā)揮榜樣示范作用。如下面的觀察記錄所示：

為更好地完成以“天安門(mén)”為主題的建構(gòu)區(qū)活動(dòng)，丹丹老師提前讓每一位小朋友以繪畫(huà)的方式展現(xiàn)自己的建構(gòu)計(jì)劃。特殊幼兒輝輝獨(dú)自完成了一幅簡(jiǎn)單的建構(gòu)計(jì)劃圖，老師就讓同桌的西西幫助輝輝重新畫(huà)一張更豐富的建構(gòu)計(jì)劃圖。于是，兩位小朋友合作畫(huà)了一幅建構(gòu)計(jì)劃圖，內(nèi)容更豐富。在積木搭建活動(dòng)結(jié)束之后，老師要求幼兒畫(huà)出自己的搭建成果，輝輝提交了內(nèi)容比合作建構(gòu)計(jì)劃圖更豐富的繪畫(huà)作品。輝輝和西西都受到了老師的表?yè)P(yáng)。

2. 作為自我管理者的特殊幼兒。

在學(xué)前融合教育環(huán)境中，在教師的引導(dǎo)下，普通幼兒的榜樣示范對(duì)于特殊幼兒來(lái)說(shuō)是極為有效的觀察學(xué)習(xí)，特殊幼兒可以通過(guò)觀察或模仿普通幼兒正確的行為，從而獲得關(guān)于正確行為的直接表征，最終能夠做出與環(huán)境相適應(yīng)的正確行為。訪談中多數(shù)教師均認(rèn)為，通過(guò)普通幼兒示范性行為的引導(dǎo)，特殊幼兒的社會(huì)情感能力發(fā)展顯著，尤其在自我管理方面。如下面教師訪談所言：

平平（特殊幼兒）總是記不住自己的水杯位置。有一天我發(fā)現(xiàn)他與同桌喝完水之后，同桌跟著他來(lái)到水杯架后，對(duì)他說(shuō)：“你的水杯在這里，你數(shù)一數(shù)，一、二、三，第三排，第二個(gè)位置，一、二、這里就是你的。你自己數(shù)一數(shù)，再放一遍。”同桌就像一個(gè)小老師一樣，邊數(shù)邊拿著平平的手進(jìn)行點(diǎn)數(shù)，這是成人不可替代的。

高效的自我管理是提升特殊幼兒學(xué)習(xí)質(zhì)量的必要條件。但是，相比于生活中的自我管理，特殊幼兒在教學(xué)與游戲活動(dòng)中的自我管理更具難度，需要更多的自我約束力和專(zhuān)注力。觀察中，研究者發(fā)現(xiàn)，大部分特殊幼兒的自我管理能力較好。這一方面與前面所述的注重普通幼兒的榜樣作用有關(guān)，另一方面與幼兒園所秉持的注重發(fā)揮特殊幼兒的主體性、積極性和主動(dòng)性的教育理念密切相關(guān)。如以下觀察所示：

區(qū)角活動(dòng)之前，老師邀請(qǐng)?zhí)厥庥變捍捍簛?lái)分享他的活動(dòng)計(jì)劃。他很容易緊張，老師鼓勵(lì)春春用普通話大聲說(shuō)話。在春春慢慢說(shuō)出“建構(gòu)區(qū)”“玩積木”“很大一個(gè)房子”“飛機(jī)場(chǎng)”“和純純、依依一起搭”后，老師肯定了他勇敢地分享活動(dòng)計(jì)劃的行為，并告訴春春要認(rèn)真完成計(jì)劃的內(nèi)容。在后續(xù)的活動(dòng)中，春春按照計(jì)劃搭建了以飛機(jī)場(chǎng)為主題的建構(gòu)作品。教師的這種教育方式對(duì)特殊幼兒進(jìn)行自我管理起到了重要的提示作用。

特殊幼兒良好的自我管理，可以直接帶給特殊幼兒更充分的自我效能感，提高其對(duì)個(gè)人能力的自信。如研究者的如下觀察：

特殊幼兒文文在臺(tái)上講了近2分鐘，聲音洪亮且抑揚(yáng)頓挫，他的姿勢(shì)并沒(méi)有什么大幅度的變化，只是會(huì)時(shí)不時(shí)地看看其他小朋友，如果有人一直盯著他，他就會(huì)重復(fù)自己剛剛說(shuō)的故事片段，手也會(huì)悄悄地放在背后，摳著背后的衣服。盡管如此，文文還是堅(jiān)持完整且邏輯清晰地把故事講完了，獲得了老師和同伴們的肯定。

在故事講述活動(dòng)結(jié)束后，研究者針對(duì)該名幼兒在臺(tái)上的表現(xiàn)與自我管理策略對(duì)其進(jìn)行了訪談，內(nèi)容如下：

文文：晚上的時(shí)候我都在練故事，練很多很多遍。

研究者：這么多人看著你，你會(huì)不會(huì)害怕？

文文：我會(huì)害羞呀。

研究者：那你有什么方法讓自己不害羞？

文文：好好地講完就不害羞了，講不好我就想辦法講好。

研究者：你有哪些辦法？

文文：就講慢一點(diǎn)，腦子多想想。

（二）角色互動(dòng)：雙向奔赴的好朋友

特殊幼兒在融合環(huán)境中得到普通同伴的接納與歡迎，彼此建立良好的同伴關(guān)系，是融合環(huán)境對(duì)全體幼兒的重要目標(biāo)期望。同時(shí)，良好的同伴互動(dòng)關(guān)系也是影響特殊幼兒在融合幼兒園的整體經(jīng)歷與體驗(yàn)的重要因素。因此，在日常的教育教學(xué)活動(dòng)中，教師幫助普通幼兒與特殊幼兒建立良性互動(dòng)，增加彼此在互動(dòng)中的有效接觸，是融合教育的目標(biāo)之一。在對(duì)幼兒訪談中，不乏普通幼兒與特殊幼兒將彼此稱(chēng)為好朋友，如“我的好朋友愛(ài)哭鼻子”“好朋友就是要天天在一起玩游戲”“我經(jīng)常幫助我的好朋友”等。

融合環(huán)境下的幼兒也更容易理解差異與多元在個(gè)體身上的表現(xiàn)，幼兒對(duì)同伴互動(dòng)的生動(dòng)描繪恰好說(shuō)明了這一點(diǎn)，如以下對(duì)特殊幼兒的訪談所示：

最開(kāi)心是我們一起玩食人花游戲。我是玩得最好的，小鳴玩不好，小鳴只能當(dāng)小蟲(chóng)子，他當(dāng)?shù)煤芎茫赖膭?dòng)作特別像小蟲(chóng)子。我很會(huì)當(dāng)食人花，我還教果果當(dāng)食人花。食人花住在原始森林里，食人花像這樣，先放一顆小種子，再長(zhǎng)這個(gè)蓬蓬。這樣的食人花會(huì)把小蟲(chóng)子全部吃掉，就會(huì)長(zhǎng)高，也會(huì)開(kāi)花（幼兒邊說(shuō)話邊展示動(dòng)作）。

在本次研究中，特殊幼兒被普通幼兒接納的程度較高。觀察中我們發(fā)現(xiàn)，在同伴交往中，一方面特殊幼兒對(duì)普通同伴積極的反應(yīng)方式是形成良好同伴關(guān)系的重要強(qiáng)化因素。普通幼兒也更愿意接納與自己有更多交往的特殊同伴。例如，在一次以“好玩的游戲”為主題的繪畫(huà)活動(dòng)中，多數(shù)幼兒會(huì)把自己的好朋友畫(huà)下來(lái)。雖然這些繪畫(huà)作品內(nèi)容簡(jiǎn)單，但畫(huà)自己的好朋友卻能夠使彼此之間的友誼再一次得到確認(rèn)和升華。通過(guò)分析幼兒的繪畫(huà)作品，我們發(fā)現(xiàn)大部分幼兒傾向于繪制多人共同游戲，他們面帶笑容，以有趣的同伴交往場(chǎng)景來(lái)展現(xiàn)與同伴的友誼。

另一方面，普通幼兒與特殊幼兒彼此之間的同理心是形成良好同伴關(guān)系的另一個(gè)強(qiáng)化因素。同理心可以讓他們?cè)O(shè)身處地地對(duì)同伴的情緒和情感進(jìn)行覺(jué)知、把握和理解，從而采取適當(dāng)?shù)男袆?dòng)，或?qū)λ吮憩F(xiàn)出友善和關(guān)心，或換位思考，尊重對(duì)方等。這更有利于幼兒合作、協(xié)商和平等對(duì)話，促使所有幼兒擺脫思維的自我中心化，發(fā)展觀點(diǎn)采擇能力，進(jìn)一步促進(jìn)普通幼兒與特殊幼兒之間的友誼。如有普通幼兒說(shuō)：

他（指特殊幼兒）有時(shí)候做不好，會(huì)不開(kāi)心，還會(huì)摔東西。我就去哄他，我不害怕他發(fā)脾氣。我靠近一下他，哄一下他就行了。

有時(shí)候他一個(gè)人坐著，我就去叫他跟我們一起玩，小朋友不能一個(gè)人，太孤單了。

多數(shù)特殊幼兒雖然具有思維刻板、靈活性差的特點(diǎn)，但是也有其表達(dá)同理心的方式。如研究者的以下觀察記錄所示：

菲菲（特殊幼兒）輕輕伸出手，抱了抱正在哭泣的同伴，然后用手輕輕撫摸著同伴的臉頰，原本還在傷心的小女孩逐漸止住了哭泣。

一一的牙齒開(kāi)始疼了，東東（特殊幼兒）安慰他：“你這是小乳牙在推大牙，大牙要長(zhǎng)出來(lái)了，你要有新牙齒了，你要高興。”

（三）角色調(diào)整：互動(dòng)中的智慧

當(dāng)個(gè)體試圖根據(jù)環(huán)境的變化而改變自我角色時(shí)，就涉及了角色的另一個(gè)維度，即角色調(diào)整。處于前運(yùn)算階段的幼兒，對(duì)他人或事件的認(rèn)知仍受其直覺(jué)思維的影響，較為刻板且具有自我中心的特點(diǎn)。這種發(fā)展的不完全性極易讓幼兒在融合環(huán)境中出現(xiàn)角色失調(diào)的問(wèn)題。例如，由于教師的監(jiān)督作用，普通幼兒在教育教學(xué)活動(dòng)中承擔(dān)負(fù)責(zé)任的支持者角色，但是當(dāng)進(jìn)入自由游戲活動(dòng)之后，更具吸引力的游戲可能會(huì)讓他們忽略特殊幼兒的需求，反而成為游戲沖突的發(fā)起者。因此，融合環(huán)境中的幼兒還需要根據(jù)活動(dòng)任務(wù)、教師要求或者自我認(rèn)知等，不斷調(diào)整自己的角色，以適應(yīng)不斷變化的環(huán)境。

1. 從矛盾的制造者到問(wèn)題解決者。

在游戲中，幼兒之間產(chǎn)生同伴沖突是難以避免的。這不僅會(huì)中斷游戲，而且會(huì)影響幼兒的情緒和同伴關(guān)系質(zhì)量。觀察中我們發(fā)現(xiàn)，在普通幼兒與特殊幼兒發(fā)生同伴沖突之后，特殊幼兒對(duì)沖突事件的反應(yīng)與應(yīng)對(duì)是相對(duì)緩慢的。通常普通幼兒為維持游戲的繼續(xù)進(jìn)行，會(huì)更善于快速反思和評(píng)估當(dāng)前的矛盾事件，隨后做出如何解決問(wèn)題的決定。普通幼兒采取的問(wèn)題解決策略或方式必然會(huì)作用于特殊幼兒，緩解矛盾中的緊張情緒，從而促使雙方對(duì)矛盾問(wèn)題進(jìn)行反思和行為調(diào)整，由此普通幼兒就從矛盾的制造者自然地轉(zhuǎn)化為了問(wèn)題的解決者。下述觀察記錄講述了兩名幼兒的角色轉(zhuǎn)換過(guò)程：

在悅悅（普通幼兒）把豆豆（特殊幼兒）搭建的“花瓶”不小心推倒后，豆豆好像發(fā)現(xiàn)了推倒積木的樂(lè)趣，開(kāi)始不停地將悅悅的積木推倒在地。悅悅生氣地“警告”豆豆不要再這樣，但是并沒(méi)有讓豆豆停下來(lái)。豆豆再次推倒積木后，悅悅站起來(lái)，手叉腰，嘲著嘴巴，生氣地看著豆豆。沉默之后，悅悅說(shuō)：“我們一起搭個(gè)最大的花瓶，然后一起推倒，好不好？但是，你不能在中間推倒，知道嗎？”豆豆點(diǎn)頭，最后兩個(gè)小朋友一起完成了搭建，開(kāi)心地推倒，然后再一起搭建，推倒……矛盾得到了很好的解決。

在訪談中我們還發(fā)現(xiàn)，幼兒解決矛盾的方式是豐富多樣的，且極具兒童特點(diǎn)，體現(xiàn)了融合環(huán)境中幼兒解決問(wèn)題的智慧、對(duì)自我的有效控制和管理，而這實(shí)際上也是幼兒逐步邁向社會(huì)化的重要方式。

策略一：假裝。普通幼兒在訪談中提到：她（特殊幼兒）打了我的鼻子，我跟她說(shuō)你要說(shuō)“對(duì)不起”，對(duì)不起和沒(méi)關(guān)系是一對(duì)好朋友。她說(shuō)了對(duì)不起，我就原諒她了。我們以后就假裝打架，就是沒(méi)真打架，我們還會(huì)假裝生氣，說(shuō)我不跟你玩了。我們玩著玩著就累了，然后我們就會(huì)一起喝水。

策略二：轉(zhuǎn)換。普通幼兒在訪談中提到：他去上廁所的時(shí)候總是喜歡趴在我的身上，我都走不了路了，還流很多汗。我就跟他說(shuō)，我們玩“野馬騎騎”，你只能輕輕地把手搭在我的肩膀上，我這才安全地回到教室。

策略三：尋求幫助。特殊幼兒在訪談中提到：他拽我的頭發(fā)，我去大聲告訴老師。沒(méi)有老師，我就讓我的好朋友拖著他，我趕緊跑。

2. 從獨(dú)自的游戲者到小團(tuán)體成員。

優(yōu)優(yōu)是一名發(fā)育遲緩的幼兒，教師談到她剛來(lái)班上時(shí)總是習(xí)慣性地坐在區(qū)角的角落里，與他人很少互動(dòng)，即便在戶(hù)外活動(dòng)時(shí)，她也總是喜歡把自己關(guān)在玩具車(chē)中獨(dú)自游戲。一個(gè)學(xué)期之后，她成為融合班級(jí)中變化最大的一位小朋友。教師認(rèn)為促使她發(fā)生轉(zhuǎn)變的重要原因是普通幼兒對(duì)她的接納和認(rèn)同。如教師在訪談中提到：

有些小朋友去叫一次她不來(lái)，我就鼓勵(lì)這個(gè)小朋友，你再去叫一次，跟她說(shuō)有好玩的游戲一起去玩。

我告訴我班的小朋友，她慢熱一點(diǎn)，你們要有耐心，多去關(guān)心她、幫助她。

為更好地了解優(yōu)優(yōu)的角色變化，研究者對(duì)班內(nèi)其他幼兒進(jìn)行了訪談。當(dāng)問(wèn)及如何評(píng)價(jià)優(yōu)優(yōu)時(shí)，幼兒們積極的評(píng)價(jià)印證了教師的觀點(diǎn)：“只要跟她比賽，她就會(huì)變得特別積極。她跑步還得過(guò)第一名。”“她是我的好朋友，我?guī)退?huà)畫(huà)，她幫我拿書(shū)包。”

幼兒的小團(tuán)體通常是一個(gè)有著共享的交往規(guī)范和價(jià)值觀的群體，成員之間關(guān)系穩(wěn)定，彼此之間相互信任和幫助，積極的合作與交往的互通性較好，彼此之間交往頻繁且交往形式多樣。優(yōu)優(yōu)所在的小團(tuán)體是與座位鄰近的3位小朋友組成的。尤其在自由的戶(hù)外活動(dòng)中，他們4個(gè)小團(tuán)體成員有著相同的游戲愛(ài)好，在行動(dòng)方向上表現(xiàn)出明顯的一致性特征。圖1是優(yōu)優(yōu)與小團(tuán)體伙伴在捏黏土活動(dòng)中的互動(dòng)情況。為更直觀地體現(xiàn)優(yōu)優(yōu)的交往頻率，研究者將優(yōu)優(yōu)與小團(tuán)體伙伴在15分鐘內(nèi)的互動(dòng)情況以箭頭的方式呈現(xiàn)出來(lái)。從圖1可知，在該活動(dòng)過(guò)程中，優(yōu)優(yōu)就分享想法、展示作品、詢(xún)問(wèn)問(wèn)題等進(jìn)行了多次主動(dòng)的單向和雙向交往，包括語(yǔ)言交往和肢體互動(dòng)，在游戲中和同伴保持了良好的關(guān)系和交往狀態(tài)。

優(yōu)優(yōu)的案例充分展示了在融合文化和同伴影響下的個(gè)人角色成長(zhǎng)，同時(shí)也顯示了融合環(huán)境下特殊幼兒在學(xué)習(xí)如何與他人建立關(guān)系、保持友誼、處理個(gè)人與小團(tuán)體關(guān)系等方面的發(fā)展?jié)摿Α?/p>

五、討論與建議

（一）透過(guò)角色看發(fā)展：學(xué)前融合教育能夠提升幼兒的社會(huì)情感能力

角色理論認(rèn)為，在社會(huì)情境下，每個(gè)人都有意無(wú)意地扮演著某種角色。環(huán)境的不斷變化會(huì)讓角色也同樣具有動(dòng)態(tài)性，但個(gè)體總是會(huì)以一種能夠強(qiáng)化自我觀念、體現(xiàn)角色特征的方式來(lái)表現(xiàn)自己。本研究發(fā)現(xiàn)，一方面，在成功的融合教育環(huán)境中，普通幼兒和特殊幼兒的角色會(huì)隨著交往對(duì)象、活動(dòng)任務(wù)、互動(dòng)情景等的變化而變化，從而促進(jìn)幼兒對(duì)角色以及自我行為的多元化理解。融合教育不僅是一種實(shí)踐方式，更是一種態(tài)度、價(jià)值觀以及信仰系統(tǒng)，以其獨(dú)有的文化體系影響著浸潤(rùn)其中的每一個(gè)個(gè)體，讓每一名幼兒均可感受到被尊重、被歡迎、安全及成功，實(shí)現(xiàn)對(duì)自我與他人角色的理解與接納。例如，在同伴交往中，普通幼兒是特殊幼兒的好朋友角色，而當(dāng)處于問(wèn)題情景中時(shí)，他們又可能從好朋友角色變?yōu)閷?duì)立者角色，但深受融合文化影響的普通幼兒更趨向于支持者、示范者等角色，會(huì)快速轉(zhuǎn)變消極角色以利于問(wèn)題的解決，這為特殊幼兒的社會(huì)化發(fā)展提供了重要的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。

另一方面，在融合教育環(huán)境中，普通幼兒與特殊幼兒均能夠較好地執(zhí)行融合環(huán)境下對(duì)個(gè)體的角色期望。角色理論認(rèn)為，個(gè)體扮演的角色總是會(huì)被賦予一定的期望，而被期望的行為通常就是當(dāng)下情景中適宜的行為。融合教育要求所有幼兒共同學(xué)習(xí)、共同參與、彼此接納、相互支持。無(wú)論是普通幼兒的榜樣者角色，還是特殊幼兒的自我管理者角色，還是彼此互動(dòng)中的好朋友角色，均是他們?cè)诶斫馊诤檄h(huán)境與融合文化的基礎(chǔ)上做出的積極行為表現(xiàn)。他們通過(guò)對(duì)不同情境下角色的適應(yīng)，表達(dá)著自己對(duì)融合環(huán)境的解讀與接納。

本研究對(duì)幼兒角色行為相關(guān)數(shù)據(jù)資料進(jìn)行自下而上地理論提煉，研究結(jié)果表明在融合教育背景下幼兒的社會(huì)情感能力（自我意識(shí)、社會(huì)意識(shí)、自我管理、人際技能、負(fù)責(zé)任地決定）具有良好的發(fā)展趨勢(shì)（見(jiàn)圖2）。具體來(lái)說(shuō)，在角色領(lǐng)會(huì)中，普通幼兒承擔(dān)起榜樣者角色，是其承擔(dān)個(gè)人、社會(huì)和道德等責(zé)任的體現(xiàn)：一方面該角色可以反向促進(jìn)其不斷進(jìn)行自我反思，并提升其自我效能感，另一方面與特殊幼兒的朝夕相處可以促使其更好地理解個(gè)體的多樣性，并表現(xiàn)出對(duì)特殊同伴的尊重。在普通幼兒的積極影響下，特殊幼兒成為融合環(huán)境下積極的自我管理者，其自我管理的能力和效能感會(huì)得到充分提升。因此，在普通幼兒與特殊幼兒的角色領(lǐng)會(huì)中，自我意識(shí)、社會(huì)意識(shí)、負(fù)責(zé)任地決定等社會(huì)情感能力得以體現(xiàn)。在角色互動(dòng)中，普通幼兒與特殊幼兒之間不僅可以建立起良好的互動(dòng)關(guān)系，而且可以增進(jìn)彼此之間的理解、尊重與同理心，其人際關(guān)系能力和社會(huì)意識(shí)能力得以體現(xiàn)。在角色調(diào)整中，普通幼兒與特殊幼兒均有根據(jù)環(huán)境變化而不斷調(diào)整角色的能力，可以促進(jìn)其沖突管理能力和反思評(píng)估能力的發(fā)展。這與學(xué)前融合教育背景下幼兒的社會(huì)化水平、自我意識(shí)、社會(huì)責(zé)任、觀點(diǎn)采擇等能力均會(huì)有所提升的已有研究結(jié)果相印證，[28][29][30][31]也是本研究為本土化學(xué)前融合教育發(fā)展的重要價(jià)值所提供的實(shí)證證據(jù)。

（二）社會(huì)情感能力：學(xué)前融合教育發(fā)展的新方向

社會(huì)情感能力是一個(gè)連續(xù)體，其發(fā)展受到社會(huì)文化、互動(dòng)環(huán)境、同伴、教師、家庭等因素的共同影響。[32]社會(huì)情感能力強(qiáng)的個(gè)體可以通過(guò)適當(dāng)?shù)幕?dòng)技巧來(lái)應(yīng)對(duì)復(fù)雜的社會(huì)環(huán)境，并有效地實(shí)現(xiàn)個(gè)人目標(biāo)。在復(fù)雜的人際關(guān)系中，他們還會(huì)與同齡人進(jìn)行積極的互動(dòng)，并發(fā)展友誼。[33]對(duì)社會(huì)情感能力的重視可以追溯到桑代克的“社會(huì)智力（理解他人并與他人有效相處的能力）是整體智力的構(gòu)成要素”的觀點(diǎn)，同時(shí)也與加德納的多元智能理論中的人際智能、自我認(rèn)知智能等密切相關(guān)。[34]因此，社會(huì)情感能力的培養(yǎng)自然而然地成為學(xué)前教育領(lǐng)域中一股新的教育潮流。例如，英國(guó)在2003年教育和技能部資助報(bào)告《什么在有效促進(jìn)兒童的社會(huì)情感能力及幸福感？》中就建議英國(guó)政府優(yōu)先制定、開(kāi)發(fā)和實(shí)施全國(guó)性的以學(xué)校為基礎(chǔ)的社會(huì)情感技能發(fā)展計(jì)劃，截至2010年，英格蘭地區(qū)有70%以上的中學(xué)和90%以上的小學(xué)參與該項(xiàng)目。[35]在美國(guó)，馬薩諸塞州在2015年專(zhuān)門(mén)制定了學(xué)前教育階段課程標(biāo)準(zhǔn)《馬薩諸塞州學(xué)前班與幼兒園標(biāo)準(zhǔn)：社會(huì)情緒學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)品質(zhì)》，并于同年頒布配套文件《建立支持性環(huán)境》。截至2017年，美國(guó)所有州均將社會(huì)情感學(xué)習(xí)作為學(xué)前教育階段的關(guān)鍵性發(fā)展內(nèi)容，并予以重點(diǎn)實(shí)施。[36]

特殊幼兒在人際技能、自我管理、社會(huì)意識(shí)等社會(huì)情感能力的發(fā)展上面臨著挑戰(zhàn)。[37]已有研究顯示，具有社會(huì)情感能力障礙的兒童經(jīng)常在同伴交往中表現(xiàn)出與他人的消極互動(dòng)，出現(xiàn)更多的情緒障礙以及攻擊行為，容易造成環(huán)境中的社會(huì)隔離現(xiàn)象，[38][39]對(duì)特殊幼兒的整體發(fā)展造成阻礙。學(xué)前融合教育認(rèn)為所有的幼兒都有權(quán)接受平等、高質(zhì)量的教育服務(wù)，從而幫助他們?cè)趯W(xué)校中獲得成功。因此，社會(huì)情感能力的培養(yǎng)應(yīng)該成為學(xué)前融合教育實(shí)踐中的重要內(nèi)容。此外，相關(guān)研究顯示，以校本教育為基礎(chǔ)，整合個(gè)體認(rèn)知、情感和行為的專(zhuān)項(xiàng)社會(huì)情感能力課程以及改善教師的教育實(shí)踐（教學(xué)方法、師生關(guān)系和班級(jí)管理），是培養(yǎng)學(xué)生社會(huì)情感能力的有效方法。[40]建構(gòu)適合普通幼兒與特殊幼兒社會(huì)情感能力發(fā)展的園本課程，應(yīng)成為未來(lái)提升學(xué)前融合教育質(zhì)量的重要途徑和本土化學(xué)前融合教育發(fā)展的新方向。

（三）同伴互動(dòng)：學(xué)前融合教育應(yīng)關(guān)注的重要方面

雖然本研究結(jié)果證實(shí)了學(xué)前融合教育能夠積極促進(jìn)所有幼兒社會(huì)情感能力的發(fā)展，但是同時(shí)也發(fā)現(xiàn)并非所有的特殊幼兒都處于受歡迎、被接納的狀態(tài)。受傳統(tǒng)學(xué)前教育實(shí)踐的影響，教師仍將大量精力放在課程教學(xué)、環(huán)境創(chuàng)設(shè)、家園合作等工作中，而較為忽視幼兒之間的同伴互動(dòng)。這就導(dǎo)致了特殊幼兒被同伴拒絕或排斥的現(xiàn)象時(shí)有發(fā)生，彼此之間發(fā)生攻擊行為的情況也未消除。普通幼兒不理解特殊幼兒，并會(huì)給予消極評(píng)價(jià)，如認(rèn)為特殊幼兒“不聽(tīng)話”“煩人的鬧騰”等。以往研究也發(fā)現(xiàn)普通幼兒對(duì)特殊幼兒的接納水平較低，特殊幼兒以孤立者的角色處于班級(jí)同伴交往的邊緣地帶，與普通幼兒難以建立持久的友誼。[41][42]而關(guān)于學(xué)前融合教育效果的研究則顯示，只有特殊幼兒獲得普通幼兒的充分接納，能夠與普通幼兒產(chǎn)生積極互動(dòng)時(shí)，融合才會(huì)真正發(fā)生。[43]因此，特殊幼兒在融合環(huán)境中能否與普通幼兒建立良好的同伴關(guān)系，是衡量學(xué)前融合教育質(zhì)量的關(guān)鍵指標(biāo)。[44]在未來(lái)學(xué)前融合教育發(fā)展中，如何增加普通幼兒對(duì)特殊幼兒的理解，提升普通幼兒與特殊幼兒之間的接納與交往質(zhì)量，是融合幼兒園迫切需要解決的重要課題。

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The Effects of Preschool Inclusive Education on Childrens Socio- emotional Competence from the Perspective of the Role Theory

WANG Linlin， ZHOU Huimin， WU Guiqian， GU Man， WANG Xiaohong

（Faculty of Education， Yunnan Normal University， Kunming 650500 China）

Abstract： Special children often develop behind on the socio-emotional competence. Its proved that high-quality preschool inclusive education can promote their development on the competence. From the perspective of the role theory， the promotion can be attributed to normal and special childrens abilities to understand， interact and adjust their roles in the inclusive environment and culture. The cultivation of childrens socio-emotional ability should be the new direction of preschool inclusive education， of which the focus should be enhancing normal childrens understanding of special children， improving the quality of communication between them， and furthering their understanding and practice their roles in the inclusive environment.

Key words： inclusive education， preschool inclusive education， socio-emotional competence

（責(zé)任編輯：趙南）