基于核心素養培養的“讀后續寫”教學思考與實踐

雷靜敏

讀后續寫是一種將語言輸出與輸入緊密結合、旨在加速提高學生語言運用能力的方法，其應用于語言能力測試的可行性已得到充分的實驗驗證。本文從讀后續寫教學現狀進行分析，結合具體教學實踐探討如何充分發揮讀后續寫的反撥效應，培養學生的英語學科核心素養。

一、高中讀后續寫教學現狀

首先，讀后續寫題型對教學的反撥作用常被忽略，實際教學多以考試為導向。讀后續寫在實際教學中仍以應試考試訓練為主。常見的教學環節為“呈現語篇—閱讀語篇—學生續寫—教師評價—教師反饋”。讀后續寫的教學缺乏整體的教學設計，其在日常教學過程中常以碎片化方式呈現，與日常單元整體教學脫節。

其次，語篇研讀淺，缺乏主題意義的引領，教學內容碎片化。在實際教學中，對讀后續寫語篇的研讀主要停留在情節的梳理和對人物性格的分析上。教師并沒圍繞語篇所提供的主題語境，對文體結構、語言特點和作者觀點等進行深入解讀。課堂活動教學的環節的設計常脫離學生已有的生活經驗、學習情緒和語言水平。學生不知為何而寫，缺乏寫作動機，因此很難主動調動有效的學習策略進行寫作。

第三，過分關注語言知識和技能的訓練，忽略了寫作思維的培養。讀后續寫作為一種語言理解與產出緊密結合的語言測試題型，要求學生在充分理解原文的基礎上，根據提示續寫出與給定文本語言風格一致、邏輯融洽、情節完整的短文。然在實際教學過程中，教師過分注重語言表達，給學生提供了大量可直接復制的短語、句型，例如各種有關喜怒哀樂的表達，導致學生的習作中出現了千篇一律的“哭”與“笑”。

二、讀后續寫的教學建議

一方面，轉變思維，基于讀后續寫的教學反撥效應，制定以發展核心素養為目標的教學內容和教學目標。

教師要辯證地處理好教學與考試的關系，充分發揮讀后續寫題型的教學反撥作用，把培養學生的英語學科核心素養放在首位，防止以考代教和過度應試的傾向。也就是說，要處理好“教什么”“用什么教”“怎么教”的關系。

要續寫情節合理的文章，學生首先理解前文，這不僅要求學生掌握必備的詞匯知識、語法知識還要求學生能把握語篇的特定結構、文體特征和表達方式。在基于語篇表層意義的理解上，探究語篇的深層意義和作者的寫作意圖。在表達上要做到內容豐富、語言準確，就要求學生能在具備詞匯知識、語法知識和語篇知識的基礎上，還要有語用知識。要能根據不同的交際目的，不同的場合和人物身份和角色甚至性格，主動積極地調用已有知識儲備，得體恰當地完成寫作任務。

因此，教師要教的并不是“讀后續寫”，而是通過自己的教學使學生具備答好這一新題型的所要求的核心素養。這就要求教師在教學中制定指向核心素養發展的單元整體教學目標和教學內容，培養學生的寫作思維和寫作邏輯，避免單一、零散的機械化語言訓練。

另一方面，深入研讀教材，整合和豐富教學內容與教學資源。

自2016年浙江高考卷出現讀后續寫這一題型以來，歷年各地高考卷中的讀后續寫題型所提供短文皆為記敘文。

實際教學過程中，教材中記敘文文體所占比例不高，契合讀后續寫故事類的語篇模式亦不甚豐富。同時，教師開展教學設計時往往僅考慮單個記敘文語篇的體裁、題材、結構、語言等，缺乏對該語篇在高中三年的記敘文教學中的位置及其作用的思考，對學生在整個記敘文專題學習過程中的起點以及需要階段性達到的終點不甚清楚，所做的學情分析僅考慮學生在該語篇學習時，學生對話題的熟悉程度和學生的語言能力等。

因此，教師要深入研讀各版本教材，嘗試去整合各個版本教材的記敘文語篇，豐富教學內容。通過對各語篇主題語境的梳理、探究，對各語篇重新整合、排序，實現對教材的二次開發，關注教學內容的系列性、系統性和梯度性，讓學生系統地掌握記敘文的語篇知識便于學生形成知識網絡。真正做到“用教材”而非“教教材”。

三、結語

綜上所述，面對讀后續寫這一新題型，教師要做的并非是“教好讀后續寫”，而是基于這一題型所要求的核心素養，整合教材，制定與其發展相匹配的教學目標和教學內容，充分發揮這一新題型的教學反撥作用，使促進學生核心素養的發展落到實處。

責任編輯 韋英哲