高職院校教師教學創新團隊建設評價指標體系構建與實證研究

程 暢 杜學文

“雙師型”教師隊伍建設是高職院校打造高水平專業群、培育高素質技術技能人才、助力產業轉型升級的重要組織保障[1]。近年來，《關于實施中國特色高水平高職學校和專業建設計劃的意見》《全國職業院校教師教學創新團隊建設方案》等政策的相繼出臺，不僅給高職院校內涵式建設指明了方向，也對高職教師專業發展提出了更高要求。打造高水平國家級教師教學創新團隊（簡稱“創新團隊”），示范引領高素質“雙師型”師資隊伍建設，深化高職院校教學模式改革創新[2]，成為新時期高職教育提質培優的核心任務[3]。

當前，我國職業院校創新團隊建設已取得階段性成果，但總體而言尚處于探索階段。在理論研究層面，創新團隊的價值內涵[4]、范式研究[5]等較為成熟，但相關評價研究嚴重滯后于團隊建設需要。現有關于創新團隊評價的研究主要分為兩類：一是把創新團隊視為“雙高”建設績效評價的觀測點，未體現出創新團隊的建設全貌；二是針對創新團隊的部分要素研究擬定評價指標體系，缺乏對創新團隊的系統關照。基于此，本研究引入CIPP模型，構建將目標基礎、資源配置、過程實施與創新績效融為一體的高職教師教學創新團隊建設評價指標體系，并以高端裝備機電一體化專業國家級教師教學創新團隊協作共同體5家高職團隊為研究對象開展實證研究，評估當前創新團隊建設現狀，助力高職院校及相關決策部門科學規劃團隊建設工作，為高職院校教師教學創新團隊改進優化提供參考和依據。

一、高職院校教師教學創新團隊建設評價的現實意義

（一）有助于明晰創新團隊的基本內涵及重要特征

如何有效評估高職教師教學創新團隊建設質量，不僅是一個實踐問題，更是一個科學問題。傳統的教師團隊評價重“績效”輕“效能”，主要關注一些關鍵性數據和標志性成果，如科研項目、論文、教學成果獎等，而忽視了團隊建設的過程評估和潛在影響，不利于團隊形成創新氛圍，也不利于激發教師的教學創新動力[6]。高職院校教師教學創新團隊作為基于專業群資源共享、校企合作共建、協同實施教學改革任務的開放式教師集群[7]，是教師專業發展的新型組織形式和重要載體，具有多元性和多源性。良好的指標設置要能夠充分反映創新團隊的運作全貌，不僅要關注團隊資源投入、成果產出，更要關注團隊的過程發展，因此，開展質量評價將有助于進一步廓清創新團隊的本質內涵和重要特征。

（二）為高職院校及相關管理部門提供決策支持

高職院校教師教學創新團隊建設質量評估實行年度考核制，如“若未按進度完成任務、績效考核不達標，視情況取消項目承擔資格”等，動態管理、過程監督是實現團隊高質量發展的重要手段。對高職院校來說，作為教師教學創新團隊建設的第一負責人，要保證質量和效率，通過開展創新團隊建設自評，審視不足、發現差距，及時優化創新團隊建設工作。同時，我國高職院校專業（群）發展與區域經濟發展水平關系密切，如何實現不同區域、不同類型創新團隊均衡發展是考驗教育主管部門決策智慧的現實挑戰。開展創新團隊建設質量評價有助于相關決策部門深入了解不同地區、不同類型院校的創新團隊建設現狀及問題，從而開展項目承擔資格評判、項目經費投入調整等階段性任務。

（三）有助于促進創新團隊協作共同體均衡發展

教師教學創新團隊協作共同體以大類專業建設和教學創新為目標，基于各教學創新團隊的創新能力，堅持縱向分工合作、橫向協作競爭原則[8]，實行責任共擔，通過課題研究、培訓基地建設等項目合作，集中力量解決協作共同體共同面臨的問題，實現專業教學創新改革整體推進。開展創新團隊建設質量評估，可以從共同體的角度全面、客觀地了解各團隊專業教學特色、教研改革等基本情況，通過對口幫扶、結對交流、定期學習等合作模式，促進共同體資源發揮最大效用，實現區域間專業群建設均衡發展。同時，教師教學創新團隊培訓基地可以依據評估結果，完善教學創新培訓體系，有針對性地制定團隊培訓內容和培訓計劃，充分釋放培訓效能，促進共同體教學創新能力質的提升。

二、高職院校教師教學創新團隊建設評價指標體系構建

（一）基于CIPP的理論分析框架

高職教師教學創新團隊建設本質是通過建設項目的有效管理和改進調整，打造一支高水平結構化的“雙師型”教師隊伍，是一個周期性、漸進性的可持續發展過程[9]。CIPP模型是由美國教育評價專家斯塔弗爾比姆于1966年提出的一種基于過程監控和決策改進的項目評價模型，對項目實施的背景、投入、過程和產出進行診斷性、發展性和結果性評價[10]。利益相關者可以通過階段性評估來檢驗項目的建設進程與執行效果，并針對問題給出相應的整改意見。本研究將CIPP模型作為高職教師教學創新團隊建設質量評價的理論基礎與實踐依據，基于背景評價、輸入評價、過程評價和產出評價四要素，結合動態反饋機制，構建創新團隊建設全過程評價模型，如圖1所示，以期促進創新團隊建設的高質量發展。

圖1 高職院校教師教學創新團隊建設質量評價CIPP 模型

基于CIPP的高職教師教學創新團隊建設質量評價是由政、校、企等利益相關者對團隊建設的目標基礎、資源配置、實施過程和成果績效進行價值判斷的動態過程。目標基礎是評價的重要前提，是對創新團隊建設目標定位和任務規劃的診斷性分析；資源配置是評價的重要保障，是對團隊人員構成、經費投入等內容進行的可行性分析；實施過程是評價的核心組成部分，是對教學創新團隊制度建設、團隊學習、組織培訓等過程的形成性評價；創新績效是評價的關鍵環節，是對團隊建設成績和效能等進行的終結性評價。四要素之間緊密聯系、相互轉化，形成一個“反饋—修正”的動態調節過程。

（二）評價指標體系構建

建構一套能夠全面反映、客觀描述且便于操作的評價指標體系是檢驗高職教師教學創新團隊教學創新成效、提升建設質量的基本前提。本研究以《全國職業院校教師教學創新團隊建設方案》為指導思想，秉持類型化定位和過程性考核的新時代職業教育評價理念，構建有利于創新團隊可持續發展的系統性評價。

1.指標設計原則

一是科學性。高職教師教學創新團隊建設是一項涉及多主體、多因素的復雜工程，評估指標體系應該能夠清楚界定指標內涵與界限，系統全面地反映創新團隊建設發展的整體情況。同時，高職院校作為高等職業教育類型化探索的主力軍，在創新團隊質量評價指標遴選上要堅持高層次定位和類型化特色。二是可操作性。為了確保創新團隊建設評價的有效性，需要充分考慮數據收集的便利性和統計成本的可控性。此外還應保證指標在經濟含義、測算方法上的一致性，以實現團隊間的可比性和結果的公正性。三是主體參與性。評價是促進創新團隊良性發展的關鍵環節，評價導向決定著實踐追求的路向。因此，科學有效的評價體系的構建、多元主體的積極參與尤為重要。應結合多元主體選擇和評判依據的現實需要，廣泛征求教學專家、行業企業以及高職院校的意見與建議。

2.指標體系確定

基于高職教師教學創新團隊建設質量評價的CIPP理論框架，以國家級教師教學創新團隊協作共同體為研究對象，首先，利用Nvivo軟件對各創新團隊的建設方案文本進行標注和三級編碼，保證指標內容的合理性，初步擬定評價指標體系。其次，采用德爾菲法，邀請20位來自本科院校、高職院校、企業的相關人員組成專家組，開展了兩輪專家咨詢和指標修訂，確保指標的內容效度。最終，構建了由4個一級指標、11個二級指標、40個三級指標構成的高職教師教學創新團隊建設質量評價指標體系，如表1所示。

表1 高職院校教師教學創新團隊建設質量評價指標體系

三、高職院校教師教學創新團隊建設評價的實證分析

本研究面向高端裝備機電一體化專業國家級教師教學創新團隊協作共同體，選取同一批立項的5家高職教師教學創新團隊作為評估對象，并將其編號為CX1、CX2、CX3、CX4、CX5。指標數據主要來自各團隊在國家創新團隊協作共同體建設工作推進會中的質量報告，部分定性指標數據通過團隊負責人訪談及專家團審評得到。

（一）綜合評價方法

本研究采用綜合評價法，將繁雜的指標體系通過合理的數學手段整合為能夠反映創新團隊建設質量的綜合指數，其表達直觀簡潔，不僅便于進行創新團隊建設質量的橫向比較，反映協作共同體的整體發展水平，而且便于周期性跟蹤反饋某個創新團隊內部的建設情況，為團隊未來發展提供科學決策依據。

首先，數據預處理。為消除指標數量級和單位對結果的影響，需要對數據進行規范化處理，并控制在[60，100]區間內，以增強賦權后發展指數的區分度，具體計算公式為：

其次，基于組合賦權法確定指標權重。一是AHP主觀賦權。邀請參與過指標設計的12位機電一體化專業相關專家對指標進行SAATY標度打分，構建判斷矩陣并進行一致性檢驗，得到主觀權重WAHP。二是CRITIC客觀賦權。利用樣本數據的對比強度和沖突性等客觀屬性計算得到客觀權重WCRITIC。前者受人為因素影響較大，后者過于依賴樣本數據，為最大限度減少信息差損，實現專家經驗與客觀數據之間的平衡，采用組合賦權法求出組合權重，使權重設置更具科學性和合理性，具體計算結果詳見表1。計算公式為：

最后，計算綜合發展指數。綜合發展指數數值越大，說明該創新團隊的建設質量越好，具體計算結果見表2。計算公式為：

表2 機電一體化專業5家高職教師教學創新團隊建設發展指數統計

其中，r、m、n分別為一、二、三級指標個數；分別為一、二、三級指標權重；為第i類指數中第j項指數的第k項指標無量綱化處理后的值。

（二）評估結果分析

表2呈現了各創新團隊建設質量的綜合發展指數、維度發展指數及其排名變化情況。5家創新團隊的綜合發展指數分別為87.15、96.60、78.14、68.64和63.58，均值為78.82，各團隊的綜合發展指數排名與維度發展指數排名并不完全一致。

1.綜合發展分析

離均差系數是區域教育均衡發展研究的重要方法，表示樣本值與區域均值的差量[11]。通過離均差系數法計算得到各團隊的綜合發展差異指數，從綜合發展水平和差異度兩方面進行聚類處理，如圖2所示，坐標系以綜合發展指數為橫坐標，以綜合發展差異指數為縱坐標。總體分為四類團隊：第一類（高水平、高差異）：CX2的綜合發展指數遠高于均值，發展差異度大于10；第二類（高水平、低差異）：CX1的綜合發展指數高于均值，發展差異度小于10；第三類（低水平、低差異）：CX3的綜合發展指數差異度為0.68，靠近均值點；第四類（低水平、高差異）：CX4和CX5的綜合發展指數皆低于均值，綜合發展差異度大于10。總體而言，5家創新團隊整體建設水平較好（均值為78.82），但綜合發展指數分布呈階梯狀，表明創新團隊建設水平參差不齊，機電一體化專業教師教學創新團隊協作共同體內部發展不協調。

圖2 機電一體化專業5 家高職教師教學創新團隊綜合發展指數與差異指數象限

2.維度發展分析

首先，依據“投入端”與“產出端”的差值判斷各團隊建設的資源轉化程度類型[12]，判斷標準為：>2.57為I型（高投入—低產出）；差的絕對值<2.57為II型（投入—產出均衡）；<-2.57的為III型（低投入—高產出）。CX1屬于III型，資源轉化程度最高；CX2、CX3、CX5屬于II型，資源轉化程度較好；CX4屬于I型，可能存在資源浪費問題。

其次，對比四大維度發展指數可知，如圖3所示，各團隊在維度發展上各有優勢和短板。具體來看，CX2的輸入、過程和成果三個維度較其他團隊發展水平更高，發展指數均處于首位，但其背景維度發展相對較弱；CX1在背景、輸入和成果三個維度上的發展相對較好，均位居第二，但在資源配置方面稍有不足；CX3的維度發展相對較弱，除過程維度外均未達到平均發展水平；CX4維度間發展差異最大，其中背景維度建設較其他團隊具有明顯優勢，但過程和成果維度均處于5家創新團隊中的最低發展水平；CX5的維度發展相對較差，皆低于均值，且背景和輸入維度均處于發展末位。

圖3 機電一體化專業5 家高職教師教學創新團隊維度發展指數

最后，對四大維度的11項二級指標發展情況進行匯總，便于各團隊有針對性地制定優化策略。如圖4所示，以X軸為界，位于上方的指標皆高于平均發展水平，越往上，正向差異越大，表明發展水平越高。結果顯示：除CX5外，各團隊均有正向和優勢指標項；橫向來看，同一指標的組間差異較大，呈現跳躍式分布，其中，“P1團隊學習”的差異度最大，CX2指數約為CX4的1.7倍；縱向來看，指標組內差異度整體呈“CX4>CX2>CX3>CX1>CX5”的分布。

圖4 機電一體化專業5 家高職教師教學創新團隊二級指標發展差異指數散點

四、總結與建議

本研究回答了“用什么評價”和“如何評價”的問題，通過科學規范的“設計—審訂—賦權—檢驗”過程，建構了高職教師教學創新團隊建設質量評價指標體系并將之應用于實踐，豐富了創新團隊建設評估的理論和實證研究。通過綜合評價法成功評估了高端裝備機電一體化專業領域5家創新團隊的建設發展現狀，評價指標體系具有較好的科學性和實踐性。研究結果表明，協作共同體建設水平整體較好，但存在明顯的組間差異，各創新團隊在維度建設上各有優勢與不足，部分創新團隊存在資源利用率不足等問題。為進一步提升創新團隊建設質量，賦能教育教學改革創新，助力高職內涵式發展，本研究提出以下針對性建議。

（一）加強教師教學創新團隊評價制度建設

評價制度建設是教學創新團隊可持續發展的重要保障。一方面，教育行政部門可依據評估結果合理制訂區域內職業院校教師教學創新團隊建設規劃綱要和評價標準，同時建立政、校、行、企多元監督機制，引導創新團隊建設評價規范化、制度化發展；另一方面，高職院校應建立專兼職教師分類考核標準，并將評價結果納入評優評先、職稱晉升、績效考核等，完善團隊建設獎懲制度，充分調動教師的創新動力。

（二）堅持短板優先、統籌推進的整改原則

評價最重要的目的不是證明，而是改進。各創新團隊建設主體要充分認識到評價考核的作用和重要性，圍繞評估結果，堅持“優勢鞏固，短板優先”的整改原則，及時解決資源投資過剩、制度保障建設滯后等問題。同時要牢固樹立“一盤棋”思想，充分發揮協作共同體的力量，取長補短、資源共享，以更高站位、更實舉措、更嚴要求，統籌推進創新團隊建設的各項工作，實現高職教師隊伍均衡、高質量發展。

（三）有的放矢制定創新團隊培訓計劃

教學創新培訓是教師教學創新團隊建設工作的重要組成部分。培訓要以教師教學能力提升為旨歸，淡化時長、收益等功利性追求，不斷加強教師培訓的供給側結構改革。各培訓基地可以依據評估結果深入分析各創新團隊的實際需求和發展差異，針對性地設計系統性、遞進式的培訓課程，同時完善教師教學團隊建設培訓評價體系，不僅集中培訓，更要實現創新團隊后續表現的跟蹤評價，考查培訓內容是否被真正應用于教學創新實踐，及時發現問題，保證培訓的實效性。