高職院校博士教師發展困境與超越

付達杰 張 煒 唐 琳

一、問題提出

師資隊伍一直是高職院校內涵建設的重要內容。構建中國特色職業教育體系，打造職業教育類型教育，必須擁有一支具有職業教育類型特征的教師隊伍[1]。長期以來，無論是國家示范性高等職業院校建設、中國特色高水平高等職業學校和專業建設等重大職教項目建設，還是《國家職業教育改革實施方案》《關于推動現代職業教育高質量發展的意見》《關于深化現代職業教育體系建設改革的意見》等重大職教政策文本，高水平教師隊伍建設始終是重要關注點。作為引進或培養的高層次人才，高職院校中擁有博士學位的教師（以下簡稱“博士教師”）是高水平教師的代表，被給予了相當高的待遇、期待與責任。2021年，教育部印發《本科層次職業教育專業設置管理辦法（試行）》，首次對本科層次職業教育專業教師隊伍提出博士研究生學位專任教師要求，即具有博士研究生學位專任教師比例不低于15%。在此背景下，各高職院校特別是有升格本科愿望的高職院校加快了博士教師引進與培養力度，可以預計的是，高職院校博士教師將迎來一個增長高峰期。與此同時，較之于普通高校和科研院所，以技術技能人才培養為核心的高職院校并非傳統意義上的學術機構。在普通高校，“博士”“教師”兩種身份及其專業發展路徑基本一致，側重于科研驅動的學術發展。在高職院校，博士教師數量較少，屬于小眾群體，雖然自帶“博士”學術光環，但這種光環往往與職業教育強調的“雙師型”教師聚焦方向不一致，使得博士教師學術發展往往缺乏有效支持與維護，易生“躺平”之心。究竟是輕松“躺贏”還是無奈“躺平”，是高職院校博士教師發展過程中不可回避的問題。厘清這一問題，對于未來打造高水平高職師資隊伍具有重要現實意義。

二、研究設計

（一）研究對象與抽樣

本研究的研究對象為X職業學院的博士教師。該校地處中部省份，系國家骨干高職院校、“雙高計劃”專業群建設單位，在全國高職院校中具有較好的典型性。采用方便抽樣方法選取該校3位博士教師作為研究對象，他們為筆者參加全省高職教師教研項目培訓同組學員。該抽樣實際上也帶有極端抽樣特征，參訓人員都是由各學校遴選推薦的有教研項目基礎、業績較好、認可度較高的教師，3位博士教師在X職業學院專業發展態勢相對較好或潛力較大。研究對象基本信息見表1。

表1 研究對象基本信息

（二）資料收集與記錄

本研究主要通過網絡視頻開展一對一訪談方法收集資料，輔以微信文字聊天等即時通訊方式。圍繞“發展現狀”“發展優勢”“發展困境”“發展前景”四大主題進行一對一訪談，每人50分鐘左右。在征得訪談對象同意的情況下進行了全程錄音，訪談結束后將訪談錄音轉錄成文字稿，同時結合其他方式收集的資料綜合匯總、校對后形成最終的訪談記錄文字稿。

（三）數據編碼與分析

根據扎根理論研究法使用人工分析對訪談記錄終稿進行三級編碼。一級編碼階段，即進行開放式編碼，以句子為單位，逐條閱讀，通過貼標簽的形式從資料中發現和整理概念類屬，確定編碼屬性與維度；二級編碼階段，在一級編碼基礎上進行垂直編碼，發現核心概念及概念類屬間的關系，將編碼歸納為10個二級編碼；三級編碼階段，在二級編碼基礎上，進行核心編碼，形成核心類屬3個，即資源支持度、工作滿意度、專業發展度，資源支持度可視為外部條件，工作滿意度可視為自身體驗，專業發展度可視為發展實踐結果。編碼節點見表2。

表2 數據編碼

三、研究發現與解釋

（一）有效學術資源匱乏，學術能力發展不足

能否獲得有效的資源支持是教師學術能力能否持續發展的關鍵。在普通本科院校，學術資源運行體系較為成熟，學科建設是資源分配的關鍵，科研項目和科研平臺是最為重要的學術資源，博士教師入職后，無論是加入已有項目團隊還是另組建團隊，與學科建設基本是同向同行的，其資源供需是總體相適的。由于歷史原因，長期以來高職院校主要聚焦于人才培養，偏于教學弱于科研，缺乏學術資源運行基礎，也缺乏學術資源投入的傳統。博士教師入職后，盡管享受高層次引進人才相關待遇，學校給予了科研項目啟動經費和相應的平臺支持，彰顯了相應的重視度。但經費平臺基本圍繞專業教學資源建設項目、實習實訓條件建設等展開，很難與之前博士階段的學術能力發展形成有效銜接。T1教師直言：“我實際上除了上了一門管理學基礎課程，其他與我的博士方向毫不相關，像‘雙高’項目申報、現代學徒制申報等工作我真不是很在行，國家級課題申報了三次，不過都沒上，我認為還是缺乏研究團隊和氛圍。”相關的學習培訓也主要側重于教學，鮮有涉及原有的博士研究學術領域。T2教師表示：“校領導多次提及，并在全校大會上宣稱要發揮博士智慧，派出去學習機會還是蠻多，但教研培訓類比較多，學術性會議比較少，大多數是‘三教’改革、專業建設、課程思政方面的培訓。其實我們教研室好像也從來不會討論學術會議，大家還是比較關心課程、競賽、資源庫等。”T3教師強調：“我周邊老師很多沒聽過SCI分區，學校還沒有國家自然基金單位賬號，我現在主要精力還是在上課。”不難發現，盡管高職院校對于博士教師十分重視，但這種重視與博士教師的學術發展需求存在一定的偏離，很難轉化為有效的學術資源，在一定程度上影響或制約了博士教師的學術能力發展。

（二）責任能力被放大，非學術能力發展機會較多

博士教師正是因為“博士”這一特殊“帽子”的加持，使其在高職院校這種普遍缺乏博士的環境下被給予了相當高的關注。一是身份本身產生溢出價值。作為引進的高層次人才，某種意義上“博士”的存在本身就是一種師資隊伍建設的“業績”，如T2教師所說：“我看一些材料里把我當做師資隊伍建設成果，現在想想，博士對學校來說本身就是一種高層次人才隊伍建設方面的業績吧。”因此，博士的名字會經常納入到院系的工作總結、各種教改項目申報、驗收的材料之中。T1教師表示：“我目前最大的責任好像是材料工作，無論是行政還是教研，寫材料比較多。我算是經歷了學校從省‘雙高’、國家‘雙高’申報，到省‘雙高’驗收、國家‘雙高’中期績效評價，做了太多材料性工作。去年教學成果獎申報，我還真是廢寢忘食。材料性工作有時候還不好分割，領導也信任，下面人做的我也不放心。”

二是能力和期待的無限放大。因為是“博士”，被領導和同事“高看一眼”，對于一些重大任務，首先“被想起”，博士有能力擔當重任成為同事的共識。博士代表著一種學術水平，但在實際工作中，逐步演化為一種高職院校內部的高階綜合能力，這種“高階綜合能力”實際上已經超越了其博士研究方向上的“術業專攻”，而無限擴大到所有工作。T2教師表示：“我們分院就我一個博士，被領導和同事賦予了很高的期待。其實專業外的事情，很多我都不如他們。我一周上10節課，但被領導抽去做‘雙高’材料，這些材料很多時候我也只能是邊學邊做。上次省里有個高技能實訓基地申報，領導讓我牽頭寫材料，說實話真的超越了我的專業能力范圍，但如果拒絕，我也感到不妥，畢竟這些項目確實是分院的重點工作。”

三是價值認同存在偏離，非學術發展機會相對較多。無限放大的能力和期待，一方面弱化了“博士”本身的專業研究價值，但另一方面又給予了其優先發展的機會，較之于一般教師，博士教師有更多參與重大教改項目的機會。正如T3教師所言：“我們學院教師在學術方面有不懂的地方都來問我，其他非學術方面的項目申報領導和同事也愿意邀請我參加。”

（三）考核評價不嚴，發展壓力不大

較之于很多“雙一流”高校的“非升即走”，高職院校對博士的考核評價相對“友好”。博士教師的考核評價并未呈現“博士”的個性化特征，亦未呈現出“學術化”的取向。T1教師表示：“我目前也是隨著職稱考核。對于博士，好像沒有實施針對性考核。我來這么多年，好像沒有考核過我是否達標。我看過學校的文件，針對博士的考核要求，大概就是三年之內，拿到省級以上課題，獲得教育教學或科研方面獎勵，或者發表CSSCI、北大核心論文，具體記不太清，當時看起來蠻容易，沒有硬性的國家級課題要求。”T2教師也表示：“學校每年都有考核要求，但好像并未專門針對博士有過特殊考核。我獲得博士好幾年了，科研啟動經費學校也發了，除了學校一年一度的績效考核，好像也沒人來管我們博士業績這一塊。”從中不難發現，高職院校針對博士教師的考核，一方面業績指標相對輕松，大多以省級科研項目、教改項目為主，對于國家自然科學基金、國家社科基金等國家級科研項目以及SCI等一區、二區頂級刊物的發表，基本不做要求。考核屬于綜合業績取向，課題、課程、競賽等皆能計入業績，考核總體難度不大。另一方面，考核實施不規范，盡管學校設有相應的業績指標，且每年都會對教師進行相應的績效考核，但對于博士這種特定群體，其考核評價大多停留在紙面上，在具體實踐中并未嚴格執行，博士考核評價基本與其他教師一起考核。這其中的主要原因可能是博士教師總體數量不多，學校缺乏配套的操作細則。值得注意的是，高職院校博士教師作為高層次人才，其考核壓力小只是相對而言，這種相對有時還涉及跨行業自我比較，如T3教師說：“我們計算機的博士，按理說絕對‘香餑餑’。但這兩年疫情，也不是所有人都盡如人意。一些在大廠子工作的同學，待遇確實遠高我，但他們的考核壓力很大，論工作強度，我自認為遠不如他們。”

（四）職稱職務晉級艱難，發展效度有限

教師發展最終的外在呈現主要集中在職稱職務晉級上。博士作為高層次人才引進到高職院校，是學校推進高質量師資隊伍建設的重要手段。雖然有各項“引進”優待，其發展并沒有比非博士教師更快更好。研究發現，在職稱晉級方面，由于晉級指標有限，博士教師并未有特別的政策傾斜。隨著“破五唯”的推進，博士學歷不再納入到職稱評審的限制性條件，高職院校職稱評審條件呈現兩大取向：一方面是重大標志性成果取向，譬如國家級課題、國家級獎勵等；另一方面是課題、論文、競賽、課程、社會服務等多元化賽道取向，即在各類賽道上取得重大標志性成果。因此，對于博士教師，在職稱晉級上是否具有優勢，源自于其在這些賽道上的綜合表現。T1教師和T2教師都很慶幸自己較早地取得了副高職稱。T1教師表示：“我是來學校第二年就以博士身份參與了中層競聘，并做了副處長。學校領導還是蠻重視的，其實目前引進來的博士，基本上一兩年之內就被任命為教研室主任等二級機構負責人，但你要說升到中層，這個職數就那么多，也不是每年都有中層干部選拔，還是看機遇。職稱方面，以前還比較容易，現在很卷，我副高評的蠻早，正高估計還需要一些時間，我們評職稱不是只比科研，教學、競賽、社會服務都要比。我去年拿了一個人才計劃，算是增加了不少分。在高職院校，人才計劃太難了，給我們的指標也很少。”T2教師也表示：“我自己估計很難有機會評教授了，實際上現在的副教授，如果算分，都比以前的教授要高。好在自己趕在這之前拿到副教授。”引進博士是師資隊伍優化升級的重要舉措，其在職務晉級方面，具有一定的政策傾向，特別是在教研室主任、專業負責人等二級機構職務中具有明顯優勢。但在中層以上干部中，由于職位數量限制和任命程序問題，這種政策傾向難以有效展現。T3教師就表示，“行政在我看來是很艱難的事情，至少我覺得比寫論文寫代碼更費勁”。

四、啟示與展望

高職院校博士教師身處高職院校，學術資源相對匱乏，學術發展條件確有不足。作為“教師”，對照職業教育“雙師型”教師發展要求，“博士”求學經歷導致其工作年限短，在職業教育教學實踐方面往往滯后于同齡教師，謀求發展難免“內卷”，競爭強度也不言而喻。無論是追求學術能力成就“學術精英”，還是追求“雙師”素養煉就“工匠師傅”，皆不可“躺贏”，亦不可“躺平”。當前情境下，高職院校博士教師的發展是一項系統工程，需要博士教師、高職院校和政府主管部門共同參與，協同推進。

（一）博士教師：增強職業認同，深化科教融匯，提升綜合素養

高職博士教師作為入職高職院校的博士生，在擁有較強科研能力的同時，也應擁有較強職業適應能力[2]。高職院校博士教師，其首要身份是教師而非博士。教師是育人主體，是實施職業教育教學改革，增強人才培養適應性的關鍵要素[3]。增強教師的職業認同，是其履職和發展的基礎。當前由于博士教師在高職院校占比總體不高，成為稀缺資源，從而博士身份自帶學術光環，使得博士教師較之于普通教師，其學術發展的內在訴求更為強烈，對職業教育教學認同感相對薄弱。為此，一是強化博士教師的教師職業認同，充分認識到職業教育是與普通教育具有同等重要地位的教育類型，高職院校教師盡管與普通本科院校教師側重點不同，但教書育人的使命價值同等重要。教師為完成使命所必須具備的基本才能中，教育教學技能是最重要的部分[4]。二是深化科教融匯，以科研反哺教學改革創新。《國家職業教育改革實施方案》強調“及時將新技術、新工藝、新規范納入教學標準和教學內容”。博士教師需探尋自身的專業優勢，深化科教融匯，賦能專業轉型升級，以科學研究帶動新技術、新工藝、新規范進課堂，推進學術資源向教學資源轉化，反哺專業課程更新迭代。三是助力教師教學創新團隊建設，發揮自身的理論功底與學術價值，提升團隊研究能力，增強團隊結構張力，促進團隊提質增效。

（二）高職院校：優化資源配置，推進分類評價，實施精準培養

高職院校不能將博士引進完全建立在升本這一功利性訴求之上，而需將博士引進作為打造高質量“雙師”隊伍的催化劑，促進博士學術素養與“雙師”素質同向同行。一是注重職前培訓，增強博士教師崗位適應性。博士教師入職培訓中，在傳統教育學、心理學等基礎上，強化職業教育理論與高職教育教情、學情的教育，幫助教師更快地適應高職教育教學環境。二是優化教研資源配置，發揮博士教師研究特長。盡管高職院校較之于普通本科院校缺乏相應的學術資源，但長期以來，高職院校秉承產教融合校企合作辦學模式，積累了豐富的合作企業資源，學校可對照專業建設與教育教學，發揮博士專業特長，優化教學與科研資源配置，與企業聯合建立應用型科研中心，有效推動校企合作開展應用性科學研究[5]，促進技術技能積累與創新。三是按需引進，分類評價，精準培養。立足問題導向，對照專業轉型升級的難點痛點引進專業對口的博士，在攻堅克難中實施個性化的精準培養。優化相應的考核評價體系，改進傳統的積分制職稱評審規則，推進代表作制度。對于博士教師，在鼓勵其多元化發展的同時聚焦專精特新的技術技能發展，在理論研究、應用技術研發或者教育教學等方面，持續深耕，打造體現能力水平的代表性標志性成果。

（三）政府部門，優化類型定位，面向高職師資培養，建立專業博士教育體系

習近平總書記對職業教育工作作出重要指示強調“優化職業教育類型定位”。新修訂的《中華人民共和國職業教育法》進一步明確職業教育的法律地位，強調職業教育是與普通教育具有同等重要地位的教育類型。在此背景下，高職教育必須始終圍繞職業教育類型定位，把打造高水平“雙師型”教師隊伍作為師資隊伍建設的核心命題。高職院校博士教師的引進與增長，是不同層次職業教育縱向貫通、不同教育類型橫向融通的必然要求，也是我國現代職業教育高質量發展的必然結果。政府作為政策供給方，需始終圍繞優化職業教育類型定位，堅持面向市場，面向實踐，以應用為取向，打造適應高職院校高質量發展的專業博士學位。實際上，2022年12月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發的《關于深化現代職業教育體系建設改革的意見》已經提出“實施職業學校教師學歷提升行動，開展職業學校教師專業學位研究生定向培養”。在操作層面，一是面向高職院校在職教師，聯合本科院校，開展對應學科的教師專業博士研究生定向培養。與此同時，建立博士專業學位與職業資格銜接機制[6]。二是立足現代職業教育體系建設，設置面向職業教育的技術技能博士學位，為高職教育專門供給適需的博士教師。